Rassismen im Bücherregal? Ein Praxisbericht von der kolonialen Spurensuche in der Bibliothek bis hin zu einer rassismuskritischen Bildung

Unser Ausgangspunkt: Die C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik

Die Österreichische Forschungsstiftung für Internationale Entwicklung (ÖFSE), die Organisation Frauen*solidarität und die Bildungsstelle BAOBAB betreiben gemeinsam die C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik¹. Mit einem Bestand von etwa 80.000 gedruckten und einem Vielfachen an digitalen Medien ist sie Österreichs größte wissenschaftliche und pädagogische Fachbibliothek zu Internationaler Entwicklung, Frauen*Gender und Globalem Lernen. Sie ist öffentlich zugänglich, ihre Zielgruppe ist divers und sie versteht sich als Ort des Wissens, der Bildung, der Information und der Begegnung für alle. Ein vielfältiges Veranstaltungsprogramm und zahlreiche Aktivitäten fördern gemeinsames Lernen, Dialog und Austausch.

Ebenso verfügt die Bibliothek über einen umfassenden wissenschaftlichen Bestand zur Entwicklungsforschung. Er ist das Ergebnis von über 50 Jahren Sammlungsaktivität, ergänzt durch einige Schenkungen. Gerade in älteren Bestandssegmenten findet sich darin Literatur mit rassistischen Inhalten. Für die Bibliothek ergibt sich dadurch ein Spannungsverhältnis.

Einerseits können jene Teilbestände mit rassistischen Inhalten auch wertvolles Quellenmaterial für antirassistische und postkoloniale Forschung sein. Deshalb will die Bibliothek sie gemäß ihrem Sammelprofil der Wissenschaft zugänglich machen. Andererseits werden jene problematischen Inhalte schon allein durch ihre Aufstellung in einer wissenschaftlichen Institution reproduziert und legitimiert. Bestände, die aus der Kolonial- und Missionsvergangenheit stammen, tragen so zum Fortbestehen kolonialer Ideologie und zur Konstruktion rassistischer Perspektiven auf die Kolonisierten bei. Die Präsenz solcher Titel beeinträchtigt die Lernumgebung erheblich und widerspricht maßgeblich dem Anspruch eines Raumes, in dem sich alle willkommen und dazu eingeladen fühlen, in einen offenen Austausch zu treten.

Trotzdem – oder gerade deshalb – war das Bibliotheksteam gefordert zu handeln. 2018 wurde daher beschlossen, einen Reflexionsprozess einzuleiten. Ziel war es, Strategien der Dekolonisierung und rassismuskritischen Bildung für die Bibliothek zu entwickeln. Auf die Ebenen dieser Auseinandersetzungen und die Erfahrungen der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik in diesem Prozess wird in den folgenden Abschnitten eingegangen.

Koloniale Spurensuche

Eine fundierte Auseinandersetzung mit Rassismen in der eigenen Bibliothek kommt nicht ohne eine kritische Betrachtung des jeweiligen Bestandes aus. Zu diesem Zwecke analysierten wir 2018 einen ausgewählten Bestandsabschnitt exemplarisch. Ergebnisoffen und gestützt von multiperspektivischer Forschungsliteratur wurden präsente Rassismen sowie historische Entwicklungen untersucht und dokumentiert. (Die Analyse wurde unter anderem im Zuge der vbib20 vorgestellt und kann online nachgesehen werden: https://av.tib.eu/media/47210, DOI: https://doi.org/10.5446/47210)

Der dekoloniale Blick auf Sammlungen bringt erfahrungsgemäß einen Mehrwert für die jeweilige Einrichtung: Er liefert Anregung für Perspektivenwechsel, Inklusion und gesellschaftspolitische Stellungnahme. Sind Mitarbeiter*innen folglich mit Formen von Rassismus und kolonialen Machtverhältnissen, die in ihren Medien transportiert werden, vertraut, kann konstruktiv über entsprechende Maßnahmen diskutiert werden. Im Zuge dessen wurden auch erste Überlegungen angestellt, wie eine lebendige Debatte über Praxen der Dekolonisierung und Rassismuskritik in der Institution und im Dialog mit Nutzer*innen geführt werden kann.

Kompetenzaufbau als wissenschaftliche Basis

Ergebnis des ersten Reflexionsprozesses war außerdem, dass ein Raum für fundierte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Diskursen zur Thematik geschaffen werden sollte. Kristallisationspunkte existierender Debatten um Kolonialismus in Bibliotheken sind Postkoloniale Studien, Rassismusforschung und rassismuskritische Bildung sowie Fragen rund um Dekolonisierung von Wissen im Allgemeinen.

2018 gab es aber kaum Fachliteratur zur kritischen Auseinandersetzung von Bibliotheken in Österreich beziehungsweise im deutschsprachigen Raum. Demgegenüber erwies sich die professionelle Auseinandersetzung mit Rassismen in und um Bibliotheken im angloamerikanischen Raum als wesentlich weiter fortgeschritten.² So wurde schnell klar, dass ein Kompetenzaufbau in diesem komplexen Feld nur über Kooperationen mit externen Partner*innen funktionieren kann. Da Auslöser der Debatte in der C3-Bibliothek ein Bestandssegment mit rassistischen Inhalten in Bezug auf afrikanische Gesellschaften war, bot sich eine Zusammenarbeit mit dem Institut für Afrikawissenschaften der Universität Wien an.

Lernraum mit dekolonialem Anspruch

So entstand ein interdisziplinär ausgerichtetes Seminar, das von Oktober 2019 an über drei Semester hinweg auch Interessierte außerhalb der Afrikawissenschaften erreichte. Im Austausch mit Studierenden der Politikwissenschaften, Internationale Entwicklung, Publizistik, Psychologie und der Geschichtswissenschaft etablierte sich ein Lernraum für rassismuskritische Bildung an der Universität, in dem hinterfragt wurde, wie Wissen ausgewählt, aufbereitet und zur Verfügung gestellt wird. Insbesondere der Prozess der Bewertung von Wissensinhalten und darin implizite Hierarchien standen im Fokus.

Im Zuge der Seminare bearbeiteten die Studierenden unterschiedliche Fallbeispiele mit qualitativen sozial- und kulturwissenschaftlichen Forschungsmethoden. Diese bildeten den Rahmen für eine Annäherung an unterschiedliche theoretische und methodische Ansätze anhand von exemplarischen Untersuchungen von Medien wie Kinderbüchern, Reiseführern, Bildbänden, Lehrbüchern und deren Aufbereitung in Universitätsbibliotheken, Museumsbibliotheken sowie öffentlichen Büchereien. Die Themen reichten von kolonialen Spuren in Ordnungssystemen (siehe Beitrag von Sandra Sparber in dieser Ausgabe, https://doi.org/10.18452/23803) bis hin zur Verantwortung öffentlicher Bibliotheken im Lichte der Kolonialgeschichte und Critical Whiteness Studies.³

Standortbestimmung

Im ersten Semester galt es den dekolonialen Anspruch der Seminarreihe zu definieren (Andreotti 2011, Andreotti 2015). Zur Orientierung bei der kolonialen Spurensuche dienten insbesondere Denkräume und Debatten zu Dekolonisierung der Wissenschaft an afrikanischen Universitäten wie die Ateliers de la Pensee de Dakar⁴ oder die African Studies Association of Africa (ASAA)⁵. Damit sollte einem wissenschaftshistorischen Ansatz der Afrikawissenschaften Rechnung getragen werden, die eigene Disziplin kritisch zu reflektieren. Eine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Erbe des Kolonialismus⁶ setzt hierbei voraus, Theoretiker*innen auf dem afrikanischen Kontinent und aus der Diaspora miteinzubeziehen.

In der Praxis untersuchten Seminarteilnehmer*innen beispielsweise Psychologie-Lehrbücher, die nach wie vor in der universitären Ausbildung eingesetzt werden, auf implizite Rassismen. In diesem Kontext wiesen sie etwa nach, wie in psychologischer Fachliteratur nach wie vor eurozentrische Überlegenheitsansprüche legitimierte werden. Eine andere Untersuchung war kolonialen und sexistischen Spuren in einer Dauerausstellung des Weltmuseums in Wien zum Themenkomplex Migration gewidmet. Die Studierenden kamen zu dem Ergebnis, dass Repräsentationen migrierender Menschen durch problematische Prozesse des Othering mit diskriminierenden Vermittlungspraktiken eng verflochten waren.

Postkolonialer Fokus

Im zweiten Seminardurchgang lag der Schwerpunkt stärker auf postkolonialen Theoretiker*innen, da diese das theoretische Rückgrat für Debatten im gesamten Themenfeld bilden. Denker*innen aus dem Globalen Süden, wie Edward Said⁷, Gayatri Chakravorty Spivak⁸ oder Joseph-Achille Mbembe⁹, lieferten die nötige Basis für Analysen der ideologischen Funktion von Kolonialismus und für den Entwurf effektiver antirassistischer Strategien im bibliothekarischen Raum.

Wissen über die Gesellschaften Afrikas legitimierte und stütze Praktiken der Kolonialherrschaft. Es sollte dazu beitragen, die Kolonisierten besser beherrschen und ausbeuten zu können. Das Argument des objektiven Sammelauftrags einer Bibliothek steht dazu in direktem Widerspruch. Denn die Bibliothek wirkt als Ort der Wissensproduktion, ist damit Teil gesellschaftlicher Machtausübung und bei Weitem kein vermeintlich neutraler Ort. Tatsächlich entstanden viele wissenschaftliche Bibliotheken in Zeiten kolonialer Expansionspolitik, sodass gerade auch ihr Gründungsauftrag kritischer Analyse bedarf. Entsprechend untersuchte das Seminar die Wirkmächtigkeit und Vielschichtigkeit des Fortbestands kolonialer Diskurse in Bibliotheken bis in die Gegenwart.

Elisa Frei analysierte im Zuge dessen unterschiedliche Ausgaben des bekannten österreichischen Kinderbuches Hatschi Bratschis Luftballon”.¹⁰ In ihrer Seminararbeit zeigte sie anschließend, wie rassifizierte Beschreibungen Minderwertigkeit konstruierten und wie sich diese im Bewusstsein der Leser*innen festsetzt. Dazu interviewte sie Bibliothekar*innen einer wissenschaftlichen Bibliothek und einer öffentlichen Bücherei, die das Kinderbuch trotz rassistischer Inhalte im Bestand behielten. Deren Positionierungen zeugten zum einen von einem Bewusstsein für die Problematik rassistischer Inhalte im Bestand, zum anderen verdeutlichen sie das Spannungsfeld, das aufgrund des freien Informationszugangs, hohen Entlehnzahlen desKlassikers österreichischer Kinderliteratur” oder des Auftrags der Literaturversorgung von Universitätsangehörigen für Studium, Forschung und Lehre zu Bilderbüchern entsteht.

Einblicke in dekoloniale Strategien von Bibliotheken

Im dritten und vorerst letzten Semester der Seminarreihe kam eine stärker reflexive Ebene hinzu, die die rassismuskritische Perspektive von Studierenden und Lehrenden aus dem Globalen Norden auf Wissensproduktion an Universitäten ins Zentrum rückte. Voraussetzung dafür war, dass sich alle Beteiligten etwaige eigene Privilegien bewusst machten. Den entscheidenden Beitrag hierzu leistete die verstärkte Teilnahme von Schwarzen Studierenden und People of Color (PoC), die im gemeinsamen Lernraum institutionelle Ungerechtigkeiten an Universitätsinstituten, Schulen und Formen von epistemischer Gewalt¹¹ explizit benannten. Die so offengelegten Machtasymmetrien wurden im Kontext des Seminars als Auswirkungen kolonialer Geschichte, Denkmuster und rassistischer Gesellschaftsstrukturen fassbar gemacht und intensiv diskutiert.

Auch in diesem Semester brachten die Analysen verschiedene konkrete Beispiele für koloniale Kontinuitäten in Bibliotheken und Büchereien hervor. Die Bandbreite reichte von Schulbibliotheken bis hin zum Katalog der Fachbereichsbibliothek für Publizistik der Universität Wien. Darüber hinaus entstanden im Seminar Handlungsoptionen und Utopien, wie bibliothekarische Ordnungsmechanismen durchbrochen und Formen epistemischer Gewalt in öffentlichen Einrichtungen entgegengewirkt werden können.

Da der Umgang mit rassistischen und kolonialen Diskursen im angloamerikanischen Raum auf eine längere Geschichte zurückblickt, erwiesen sich hierbei insbesondere best practice-Beispiele aus Großbritannien als inspirierend. Im Seminar brachte Jonas Paintner diese Aspekte aufgrund seiner persönlichen Studienerfahrung in London ein: Unter Hashtags wie #DecoloniseEducation, #DecoloniseTheUniversity, #LiberateTheCurriculum oder #DecoloniseTheLibrary wird in Großbritannien viel diskutiert und neu gedacht. Einige Universitätsbibliotheken sind dabei auf dem Weg, ihre zentrale Rolle im gesellschaftlichen Wissenssystem anzuerkennen. Sie betonen die Macht, die sie ausüben, indem sie bestimmte Wissensinhalte auswählen, ordnen, klassifizieren und zugänglich machen. Das trägt dazu bei, dass tradierte, rassistische Literaturkanons weiterbestehen, oder aber dass genau diese Regime aufgebrochen werden. Im Sinne des Aufbrechens versuchen einige Bibliotheken, Raum für Narrative zu bieten, die dem kolonial geprägten Mainstream entgegentreten. Einfache, aber effektive Mittel sind beispielsweise regelmäßig Literatur von marginalisierten Autor*innen zu empfehlen oder Leselisten um diverse Perspektiven zu ergänzen.¹²

Wodurch sich die Dekolonisierungsdebatte an britischen Universitäten auch auszeichnet, ist das Bewusstsein, dass Dekolonisierung nur funktionieren kann, wenn sie auf allen Ebenen stattfindet. Von der institutionellen Struktur, über Lehrende, Forschende, Verwaltungsangestellte, bis hin zu den Studierenden sind alle gefragt, sich und ihr Wissen einzubringen. Partizipation und Austausch sind entscheidend, um koloniale Muster zu entlarven und in der Folge abzubauen.¹³ Umgelegt auf die Bibliothek bedeutet das, dass Nutzer*innen wie Akteur*innen aktiv in den Prozess involviert werden müssen: Zuhören, Intervenieren und gemeinsam Neu-Konzipieren gilt als zukunftsweisende Strategie.

Fazit aus drei Semestern

Ausgehend vom Bestreben, Rassismen und koloniale Denkmuster in unterschiedlichen institutionellen Wissenssystemen aufzuspüren, gelang es über drei Semester, diese im Sinne einer Global Citizenship Education mit dekolonialem Anspruch aufzugreifen und in die Analyse von Bibliotheken einzubeziehen.¹⁴ Zugleich war auch die Rolle von Bibliotheken als Orte der Begegnung, Auseinandersetzung und Interaktion von zentralem Interesse. Im Sinne transformativen Lernens und Lehrens wurde die Wirkmächtigkeit und Vielschichtigkeit kolonialer Diskurse somit nicht nur aufgespürt, es kam auch zu Begegnungen mit Erfahrungen von Differenz, Grenzen der eigenen Wahrnehmung und Irritation seitens aller Beteiligten, die für progressive Reflexionsprozesse mobilisiert wurden.¹⁵ Bibliotheken mit ihren unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen und Akteur*innen blieben somit nicht nur Untersuchungsfeld. Vielmehr dienen sie als Orte des kritischen Lernens. Das Seminar begann, sich in die Diskurse einzumischen und den Raum Bibliothek aktiv mitzugestalten.

Zurück in die Bibliothek: Rassismuskritische Bildung und Informationskompetenz zusammendenken

Nach diesem Abriss aus Theorie und Praxis kehren wir zurück in den Kosmos der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik. Die konkreten Arbeitsfelder für Bibliotheken, um aktiv an einer Dekolonialisierung der eigenen Institution zu arbeiten und schrittweise zu einer Dekolonialisierung von Wissens- und Bildungssystemen beizutragen, sind vielfältig: Die kritische Analyse des eigenen Bibliotheksbestands ist ein Ausgangspunkt. Darauf kann zum Beispiel das Hinterfragen der eigenen Beschlagwortungs-, Beschreibungs- und Klassifizierungspraxen, die Gestaltung des Erwerbungsprozesses, der marginalisierte Stimmen systematisch integriert und damit einen multiperspektivischen Bestandsaufbau ermöglicht, sowie antirassistische Kommunikation und rassismuskritische Veranstaltungsformate folgen. Eine Spezialform von Veranstaltungen, die spezifisch für Bibliotheken wichtig sind, stellen Vermittlungsangebote für Informationskompetenz dar. Im Folgenden soll ein exemplarischer Schwerpunkt auf dieses Tätigkeitsfeld gelegt werden.

Die Vermittlung von Informationskompetenz wird als eine zentrale Aufgabe von Bibliotheken definiert.¹⁶ Im Kontext von Digitalisierung, Fake News und nicht zuletzt Covid-19 rückt das Thema Medien- und Informationskompetenz in den Fokus von Bildungsstrategien, so unter anderem im Digital Education Action Plan (2021-2027) der EU-Kommission. Das Verständnis von Informationskompetenz für die praktische Arbeit von Bibliotheken in Deutschland und Österreich bildet der Leitfaden Referenzrahmen Informationskompetenz¹⁷ ab. Der Prozess, kompetent im Umgang mit Informationen zu werden, wird hier umfassend in der Abfolge der Teilkompetenzen Suchen, Finden, Wissen, Darstellen und Weitergeben beschrieben. Im Fokus stehen Fertigkeiten wie Suchbegriffe formulieren, gezielt nach Medien suchen oder den Suchprozess dokumentieren, nach Hapke eine funktional-objektive Sicht des Erwerbens von Fähigkeiten zum Umgang mit Information¹⁸. Die Teilkompetenz Wissen und darunter Aspekte, wie neue Informationen und Bekanntes […] in einen größeren Zusammenhang stellen öffnen den Raum für kritisch-reflektierende Aspekte von Informationskompetenz.

Die Formate zur Vermittlung von Informationskompetenz der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik richten sich vor allem an Studierende und seit einigen Jahren auch an Schüler*innen ab der 10. Schulstufe. Dabei sind die Informationskompetenz-Workshops für die Zielgruppe Schüler*innen Teil eines Projekts, im Zuge dessen auch jährlich ein Preis für herausragende vorwissenschaftliche Arbeiten¹⁹ aus dem Themenfeld Internationale Entwicklung, der C3-Award, vergeben wird. Durch dieses Projekt haben wir die Möglichkeit, Schüler*innen von Beginn ihrer ersten wissenschaftlichen Arbeit bis zum Abschluss dieser zu begleiten und Einblick in ihren Forschungsprozess zu erhalten. Im Feld der Informationskompetenzvermittlung erlaubt uns die unmittelbare Erkenntnis zum Informationsbedarf Jugendlicher, die Wirkung unserer begleitenden Angebote und möglichen Weiterentwicklungen auf ihre Bedürfnisse abzustimmen.

Stellen wir uns nun vor diesem Hintergrund die Frage, wie unsere Workshops und Vermittlungsangebote zu Informationskompetenz gestaltet sein müssen, um Schüler*innen zu unterstützen, eine herausragende vorwissenschaftliche Arbeit zu schreiben, kommen wir klar zu folgender Antwort: Es sind nicht die funktionalen Fertigkeiten, wie Suchworte-Formulieren oder In-der-Suchmaschine-Recherchieren. Vielmehr braucht es kritisch-reflektierende Kompetenzen der jungen Forschenden. Sie müssen Interessenlagen, Machtstrukturen und Wissensasymmetrien in der Auswahl und Analyse der Quellen erkennen, bewusst damit umgehen und nicht zuletzt auch sich selbst im Forschungsprozess verorten.²⁰ Diese kritisch-reflektierenden Aspekte der Informationskompetenz sind es, die die Grundlage bilden, um komplexe, vernetzte Sachverhalte erfolgreich zu bearbeiten.

Eine solche kritische Informationskompetenz berücksichtigt soziale, politische und wirtschaftliche Machtverhältnisse als Rahmen für Wissensproduktion, Informationsverteilung und -zugang.²¹ Dabei muss sich die globale Informationsungleichheit ²² bewusst gemacht werden und eine Reflexion darüber erfolgen, wessen Perspektiven und Stimmen gehört und welche nicht gehört werden, und wer für wen spricht.²³ In einer komplexen, dynamischen und global-vernetzten Welt ist eine derartige kritische Informationskompetenz der Schlüssel zu einer engagierten Bürger*innenschaft. Die Vermittlung von Informationskompetenz verfügt so gesehen über eine transformatorische Komponente: Sie ist Werkzeug zur Stärkung eines breiten globalen Engagements. Sie ermöglicht ein Engagement, das sich manipulativen, entmenschlichenden und kolonisierenden Prinzipien widersetzen kann. ²⁴

Es liegt dementsprechend nahe, die Vermittlung von kritischer Informationskompetenz auch mit Rassismuskritik zu verbinden. Daher haben wir unsere Aktivitäten im Bereich der dekolonialen Bibliotheksarbeit in unser Informationskompetenzangebot integriert. Konkret wurde ein eigener Online-Workshop erstellt, der genau diese Brücke schlagen soll. Der Workshop Kolonialismus. Auswirkungen im Heute verstehen und Rassismus erkennen ist ein zweistündiges, modulares und interaktives Online-Angebot für die Zielgruppe Schüler*innen der 10.–11. Schulstufe. Um die komplexe Materie innerhalb dieses Formates zugänglich zu machen, wurde eine Aufteilung in vier Module gewählt. Jedes Modul besteht aus einem Expert*innen-Input in Form eines vorab produzierten Kurzvideos und einer darauffolgenden Interaktion, bei welcher die Teilnehmer*innen in unterschiedlicher Art aktiv werden und in Diskussionen einsteigen können.

Der Workshop startet mit einer Heranführung an das Themenfeld Rassismus und Kolonialismus. Dafür erklärt die Journalistin und Aktivistin Vanessa Spannbauer, warum die Auseinandersetzung mit Rassismus für alle notwendig ist, bevor sie den Historiker Walter Sauer zu kolonialen Spuren im öffentlichen Raum Österreichs interviewt. Nach diesem ersten Modul, das Kolonialismus in der eigenen städtischen Umgebung verortet und damit direkten Bezug zum Umfeld der Teilnehmer*innen herstellt, taucht die Gruppe mit dem zweiten Modul tiefer in einen spezifischen öffentlichen Raum ein, nämlich in die Medienwelt der Bibliothek. Darin erklären Bibliothekar*innen, warum Quellenkritik notwendig ist und wie sie rassismuskritisch funktionieren kann. Für dieses Modul wurden exemplarische Werke aus dem Bestand der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik ausgewählt. Mittels einer Whiteboard-Animation wird ihre Untersuchung auf unterschiedliche Formen von Rassismus hin vorgeführt – das sind etwa Othering, Fremdbezeichnungen oder der White-Savior-Komplex. Ziel dessen ist es, explizite wie implizite Erscheinungsformen von Rassismus zu benennen und Schüler*innen damit einen Anreiz zu geben, in Zukunft Medien, die sie selbst verwenden, einer ähnlichen Prüfung zu unterziehen.²⁵ Im dritten Modul geht es weiterhin um Medien und deren kritische Betrachtung, jedoch mit einem anderen Fokus. Ein Ausschnitt aus dem TED Talk The Danger of the Single Story von Chimamanda Ngozi Adichie (2009)²⁶ wird verwendet, um zu veranschaulichen, dass es dominante und marginalisierte Narrative gibt und wie diese unsere Wahrnehmung der Welt prägen. Das abschließende Modul führt wieder weg vom Schwerpunkt auf Informationskompetenz und hin zum Alltag von jungen Menschen, die aktivistisch tätig sind und ihre Einsichten und Erfahrungen zu Rassismus in Österreich teilen.

Für die Erstellung der Inputs war die Kooperation mit externen Partner*innen, die sich selbst als Black and People of Colour (BPoC) identifizieren beziehungsweise aus dem aktivistischen Bereich kommen, absolut entscheidend. Ein mehrheitlich weißes Projektteam läuft andernfalls Gefahr, Rassismuserfahrungen nicht gerecht zu werden und Rassismen zu reproduzieren. Eine zentrale Rolle hat dabei Erem Celebi gespielt, der 2019 mit dem C3-Award ausgezeichnet wurde und in weiterer Folge als Praktikant Teil des Projektteams war. Er war vor allem im vierten Modul involviert, wofür er als PoC drei andere BPoC interviewte. Neben Studium und weiteren Jobs war es eine gewisse Herausforderung für ihn, auch noch an diesem Projekt mitzuwirken. Er hat sich jedoch dafür entschieden und brachte seine Perspektive mit viel Erfolg ein. Für das Ergebnis des Workshops war es enorm bereichernd, dass er Einblick in seine Erfahrungswelt und die seiner Freunde gewährte. Für ihn selbst war es ebenfalls erkenntnisreich. Er nahm es als angenehm war, sich mit nahen Freund*innen über Rassismus in Österreich zu unterhalten anstatt in eine Diskussion mit Vertreter*innen der weißen Mehrheitsgesellschaft einsteigen zu müssen. Sie alle sind sich einig, dass sie aktivistisch gegen Rassismus auftreten, nicht aber als wandelndes Rassismuslexikon zur Verfügung stehen möchten. Die Forderung, sich selbstständig zu bilden und eigene Vorurteile aufzudecken, geht an alle Mitglieder der Gesellschaft – Ressourcen gibt es genug und mit ihrem eindrücklichen Video nun noch eine weitere.²⁷

Ausblick

Die Erfahrungen der C3-Bibliothek seit 2018 zusammenfassend verstehen wir die Dekolonialisierung von Bibliotheken als Prozess, der aktiv gestaltet werden muss.

Es hat sich gezeigt, dass ein Kompetenzaufbau für eine inhaltliche Auseinandersetzung mit Rassismen in überwiegend weißen Institutionen notwendig ist. Dazu gehört neben dem Erwerben von theoretischem Wissen auch die kritische, selbstreflexive Auseinandersetzung mit rassistischen Denkweisen.

Über diesen internen Prozess hinaus – oder vielmehr als zentraler Bestandteil dessen – braucht es aber auch eine diskursive und partizipative Ausgestaltung des Prozesses mit breiter Einbindung der Akteur*innen. Dabei gilt es auf der Ebene der Nutzer*innen und Bürger*innen eine direkte und offene Thematisierung zu initiieren, die aktive Teilhabe und Engagement aller an der Debatte fördert.

Eine Schlüsselrolle kommt dabei der kritischen Informationskompetenz zu, die dazu befähigt, sich manipulativen, entmenschlichenden und kolonisierenden Prinzipien zu widersetzen.

In diesem Sinne stellt die Entwicklung solcher transformatorischer Bildungsangebote als Teil dekolonisierender Praktiken in Bibliotheken ein zentrales Element dar.

Literatur

Adichie, Chimamanda Ngozi (2009): The Danger of a Single Story. TEDGlobal 2009. Online verfügbar: https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story?language=de (letzter Aufruf: 06.12.2021).

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Brunner, Claudia (2020). Epistemische Gewalt. Wissen und Herrschaft in der kolonialen Moderne. Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.14361/9783839451311

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Gregory, Lua; Higgins, Shana (Hg.) (2013): Information literacy and social justice. Radical Professional Praxis. Sacramento: Library Juice Press.

Hapke, Thomas: Informationskompetenz anders denken. Zum epistemologischen ern von information literacy. In: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hg.) (2016): Handbuch Informationskompetenz. 2. Auflage. Berlin [u.a.]: De Gruyter.

Klingenberg, Andreas; Deutscher Bibliotheksverband e. V. (2016): Referenzrahmen Informationskompetenz. Online verfügbar: https://web.archive.org/web/20201125044717/https://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Kommissionen/Kom_Infokompetenz/2016_11_neu_Referenzrahmen-Informationskompetenz_endg__2__Kbg.pdf (letzter Aufruf: 30.06.2021; Anmerkung Redaktion: Link aktualisiert am 07.12.2021).

Kos, Denis, Špiranec, Sonja: Debating Transformative Approaches to Information Literacy Education: A Critical Look at the Transformative Learning Theory. In: Kurbanoğlu, Serap et al. (Hg.) (2014): Information Literacy. Lifelong Learning and Digital Citizenship in the 21st Century. ECIL 2014. Communications in Computer and Information Science, ECIL2014. Cham: Springer. S.427–435. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-14136-7_45

Kutner, Laurie: Rethinking Information Literacy in a Globalized World In: Communications in Information Literacy, Vol. 6, Iss. 1 (2012), S.24–33. DOI: https://doi.org/10.15760/comminfolit.2012.6.1.115

Landry, Donna et al. (Hg.) (1996): The Spivak reader. Selected works of Gayatri Chakravorty Spivak. London: Routledge.

Mbembe, Achille (2011): On the postcolony. Berkely: Universtiy of California Press.

Mecheril, Paul; Klingler, Birte: Universität als transgressive Lebensform. Anmerkungen, die gesellschaftliche Differenz- und Ungleichheitsverhältnisse berücksichtigen. In: Darowska, Lucyna et al. (Hg.) (2010): Hochschule als transkultureller Raum? Kultur, Bildung und Differenz in der Universität. Bielefeld: transcript. S. 83–116.

Mecheril, Paul et al. (2013): Differenz unter Bedingungen von Differenz. Zu Spannungsverhältnissen universitärer Lehre. Wiesbaden: Springer.

Osterhammel, Jürgen (1995): Kolonialismus. Geschichte, Formen, Folgen. München: Beck.

Ruscher, Andrea; Schmelzer, Sarah; Baumgartner, Dani; Slezak, Gabi: Rassismen in Bibliotheksbeständen. Im Spannungsfeld zwischen Sammelauftrag und Bildungsarbeit. In: Köstner-Pemsel, Christina et al. (Hg.) (2020): Künstliche Intelligenz in Bibliotheken. 34. Österreichischer Bibliothekartag Graz 2019. Graz: Uni-Press Graz. S. 339–351.

Said, Edward (1978): Orientalism. New York: Pantheon Books.

Slezak, Gabriele: C3-Award: Jugendliche forschen zu Entwicklung In: Gmainer-Pranzl, Franz; Rötzer, Anita (Hg.) (2020): Shrinking Spaces. Mehr Raum für globale Zivilgesellschaft. Frankfurt a.M.: Peter Lang Ltd. DOI: https://doi.org/10.3726/b17612

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1. C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik: Über uns, vergleiche https://www.centrum3.at/bibliothek/ueber-uns↩︎

2. Vergleiche: Ruscher, Andrea; Schmelzer, Sarah; Baumgartner, Dani; Slezak, Gabi: Rassismen in Bibliotheksbeständen. Im Spannungsfeld zwischen Sammelauftrag und Bildungsarbeit. In: Köstner-Pemsel, Christina et al. (Hg.): Künstliche Intelligenz in Bibliotheken. 34. Österreichischer Bibliothekartag Graz 2019. S. 346–348.↩︎

3. In den ersten Monaten waren auch Exkursionen in Bibliotheken und Museen sowie die Teilnahme an antirassistischen Projekten und wissenschaftlichen Vorträgen möglich, die aufgrund der Covid19-Maßnahmen ab März 2020 entfallen mussten.↩︎

4. Siehe https://www.picuki.com/tag/ADLP2019↩︎

5. Siehe https://2019conference.as-aa.org/↩︎

6. Jürgen Osterhammel stellt fest, dass es sich bei Kolonialismus nicht um jedes Herrschaftsverhältnis handelt, sondern dass koloniale Herrschaft durch einen absoluten Anspruch des Kolonialherren gegenüber Anderen und auf deren Ressourcen gekennzeichnet ist. Vergl.: Osterhammel, Jürgen (1995): Kolonialismus. Geschichte, Formen, Folgen. München: Beck. S. 19ff.↩︎

7. Vergleiche: Said, Edward (1978): Orientalism. New York: Pantheon Books.↩︎

8. Vergleiche: Landry, Donna et al. (Hg.) (1996): The Spivak reader. Selected works of Gayatri Chakravorty Spivak. London: Routledge.↩︎

9. Vergleiche: Mbembe, Achille (2011): On the postcolony. Berkely: Universtiy of California Press.↩︎

10. Vergleiche: Ginzkey, Franz Karl; Mor von Sunnegg; Morberg, Erich; Heydemann, Klaus (2019): Hatschi-Bratschi’s Luftballon: eine Dichtung für Kinder. Faksimile der Erstausgabe aus dem Jahr 1904, 1. Auflage. Wien : European University Press Verlagsgesellschaft m.b.H., Ibera Verlag.↩︎

11. Im Konzept der Epistemischen Gewalt wird eurozentrische Dominanz in der Wissenschaft mit materieller Ungleichheit zusammengedacht. Wissenschaft, die oft als gewaltlos eingestuft wird, kann dadurch als Instrument der Unterdrückung kritisiert werden. (Vergleiche unter anderem: Brunner, Claudia (2020). Epistemische Gewalt. Wissen und Herrschaft in der kolonialen Moderne. Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.14361/9783839451311↩︎

12. Hierzu kann etwa bei der Bibliothek der Goldsmiths University of London nachgelesen werden: https://www.gold.ac.uk/library/about/liberate-our-library/↩︎

13. Eine umfassende Anleitung zur Dekolonisierung von Bildungseinrichtungen gibt der Online-Kurs Decolonising Education. From Theory to Practice der University of Bristol. Dieser ist über FutureLearn erreichbar: https://www.futurelearn.com/courses/decolonising-education-from-theory-to-practice↩︎

14. Vergleiche: Andreotti, Vanessa: The Question of the Other in Global Citizenship Education. A Postcolonial Analysis of Telling Case Studies in England. In: Shultz, Lynette et al. (Hg.) (2011): Global Citizenship Education in Post-Secondary Institutions. Theories, Practices, Policies. New York: Peter Lang. S. 140–157.

    Andreotti, Vanessa et al.: Mapping interpretations of decolonization in the context of higher education. In: Decolonization. Indigeneity, Education & Society Vol. 4, No. 1 (2015) S. 21–40.↩︎

15. Vergleiche: Mecheril, Paul; Klingler, Birte: Universität als transgressive Lebensform. Anmerkungen, die gesellschaftliche Differenz- und Ungleichheitsverhältnisse berücksichtigen. In: Darowska, Lucyna et al. (Hg.) (2010): Hochschule als transkultureller Raum? Kultur, Bildung und Differenz in der Universität. Bielefeld: transcript. S. 83–116 sowie Mecheril, Paul et al. (2013): Differenz unter Bedingungen von Differenz. Zu Spannungsverhältnissen universitärer Lehre. Wiesbaden: Springer.↩︎

16. Vergleiche: Franke, Fabian: Die Förderung von Informationskompetenz ist Kernaufgabe von Bibliotheken – und nicht nur der Senf zur Bratwurst! In: o-bib. Das offene Bibliotheksjournal. Bd. 4 Nr. 1 (2017), S. IV-V, DOI: https://doi.org/10.5282/o-bib/2017H1↩︎

17. Klingenberg, Andreas; Deutscher Bibliotheksverband e. V. (2016): Referenzrahmen Informationskompetenz. Online verfügbar: https://web.archive.org/web/20201125044717/https://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Kommissionen/Kom_Infokompetenz/2016_11_neu_Referenzrahmen-Informationskompetenz_endg__2__Kbg.pdf (letzter Aufruf: 30.06.2021; Anmerkung Redaktion: Link aktualisiert am 07.12.2021).↩︎

18. Hapke, Thomas: Informationskompetenz anders denken - Zum epistemologischen Kern von information literacy. In: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hg.) (2016): Handbuch Informationskompetenz. 2. Auflage. Berlin [u.a.]: De Gruyter. S. 13.↩︎

19. Vorwissenschaftliche Arbeit bezeichnet die Abschlussarbeiten an Höheren Schulen in Österreich. Sie sind ein Teil der standardisierten kompetenzorientierten Reifeprüfung.↩︎

20. Vergleiche: Slezak, Gabriele: C3-Award: Jugendliche forschen zu Entwicklung In: Gmainer-Pranzl, Franz; Rötzer, Anita (Hg.) (2020): Shrinking Spaces. Mehr Raum für globale Zivilgesellschaft. Frankfurt a.M.: Peter Lang Ltd. S. 293 f. DOI: https://doi.org/10.3726/b17612↩︎

21. Vergleiche: Gregory, Lua; Higgins, Shana (Hg.) (2013): Information literacy and social justice. Radical Professional Praxis. Sacramento: Library Juice Press. S. 4.↩︎

22. Kutner, Laurie: Rethinking Information Literacy in a Globalized World In: Communications in Information Literacy, Vol. 6, Iss. 1 (2012), S. 28. DOI: https://doi.org/10.15760/comminfolit.2012.6.1.115↩︎

23. Vergleiche: Andreotti, Vanessa: (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education. In: Globalisation, Societies and Education. 9:3-4 (2011). S. 381–197. DOI: https://doi.org/10.1080/14767724.2011.605323↩︎

24. Vergleiche: Kos, Denis, Špiranec, Sonja: Debating Transformative Approaches to Information Literacy Education: A Critical Look at the Transformative Learning Theory. In: Kurbanoğlu, Serap et al. (Hg.) (2014): Information Literacy. Lifelong Learning and Digital Citizenship in the 21st Century. ECIL 2014. Communications in Computer and Information Science, ECIL2014. Cham: Springer. S. 428. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-14136-7_45↩︎

25. Der Videoinput zum Modul 2 Quellenkritik: Koloniale Spurensuche in der Bibliothek kann hier nachgesehen werden: https://youtu.be/3iq6Av8DSAg↩︎

26. Adichie, Chimamanda Ngozi (2009): The Danger of a Single Story. TEDGlobal 2009. Online verfügbar: https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story?language=de (letzter Aufruf: 23.06.2021).↩︎

27. Der Videoinput zum Modul 4 Kritisch beleuchtet: Rassismus in Österreich heute kann hier nachgesehen werden: https://youtu.be/SRz7DvSFTP0↩︎

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Gabriele Slezak studierte Afrikawissenschaften mit Schwerpunkt Soziolinguistik (Dr.in) an der Universität Wien, der Université de Ouagadougou und der Universität Bayreuth. Seit 1997 lehrt und forscht sie an der Universität Wien mit einem Schwerpunkt im Bereich Mehrsprachigkeit in institutionellen Kontexten, Bildungssysteme und transdisziplinäre Forschung in Westafrika. Seit 1998 arbeitet sie in der ÖFSE, aktuell als Leitung der Öffentlichkeitsarbeit und Wissenschaftskommunikation.

Sarah Schmelzer studierte Slawistik und Literaturwissenschaft (Mag.a) und absolvierte ein postgraduales Studium Bibliotheks- und Informationsmanagement an der Donau Universität Krems (MSc). Nach verschiedenen beruflichen Stationen, darunter die Leitung der Bibliothek des Goethe-Instituts in St. Petersburg, verantwortet sie seit 2012 den Bereich Bibliothek in der ÖFSE.

Andrea Ruscher studierte Geschichte (BA) und Global Studies (MA) an der Universität Wien und arbeitet seit April 2019 im Bereich Bibliothek der ÖFSE in der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik. In Rahmen dieser Tätigkeit bearbeitete sie ein historisches Bestandssegments exemplarisch und untersuchte darin präsente Rassismen im historischen Kontext.

Erem Celebi studiert zurzeit Molekulare Biotechnologie (BSc) am FH-Campus Wien. Nachdem er den C3-Award im Jahr 2019 für seine VwA zum Thema Die Frau als Ware – Frauenhandel im 21. Jahrhundert gewann, konzipierte er im Rahmen eines C3-Projekts ein Modul zum Thema Rassismen in Österreich.

Dani Baumgartner studierte Soziologie (BA) und Gender Studies und absolvierte 2017/2018 den ULG Library and Information Studies an der ÖNB. Seit 2016 arbeitet Dani Baumgartner für die Frauen*solidarität in der C3-Bibliothek für Entwicklungspolitik.

Jonas Paintner studiert(e) Publizistik (Bakk.phil.) sowie Internationale Entwicklung in Wien und Global Political Economy (MA) in London. Nach Tätigkeit in der Wissenschaftskommunikation der ÖFSE, freiberuflicher rassismuskritischer Bildungsarbeit und einem Lehrauftrag zu Migrationspädagogik an der Universität Krems forscht er derzeit im Postgraduiertenprogramm des Deutschen Instituts für Entwicklungspolitik (DIE) zu Modalitäten transnationaler Wissenskooperationen.