> > > LIBREAS. Library Ideas # 3

Informationssuche oder Informationskompetenz? Aspekte der Ausbildung am Fachbereich Biblioteks- och informationsvetenskap der schwedischen Växjö universitet


Zitiervorschlag
Brigitte Kühne, "Informationssuche oder Informationskompetenz? Aspekte der Ausbildung am Fachbereich Biblioteks- och informationsvetenskap der schwedischen Växjö universitet". LIBREAS. Library Ideas, 3 ().


„Knowledge belongs to humanity
and is the torch which illuminates
the world.” Louis Pasteur

1. Einleitung

Die Gesellschaft ändert ihre Ansicht über Lehren und Lernen mit der gleichen Geschwindigkeit wie intellektuelle und physische Werkzeuge den Menschen zur Verfügung gestellt werden. Man kann diese Werkzeuge als Ergebnisse einer Art Verhandlung zwischen Gesellschaftsentwicklung und Technik sehen. In einer Kultur z. B., die keinen oder nur geringen Gebrauch von einer Schriftsprache macht, wird die Gabe zu memorieren als sehr hoch geschätzt. In einer Kultur der Schriftsprache hingegen werden andere Kenntnisse in den Vordergrund gestellt, da die Gabe etwas auswendig zu lernen, nicht mehr gefragt wird. In unserer heutigen abendländischen Kultur schließlich haben sich die Voraussetzungen für Lernen und Wissensbildung in den letzten Jahren dramatisch verändert. Die neuen Werkzeuge, durch die man lernen und mit denen man unterrichten kann, verlangen, dass die Nutzer dieser Werkzeuge neue Gaben beherrschen, nämlich zu suchen, das Gefundene zusammenzustellen, es kritisch werten und schließlich nutzen zu können.

In dem vorliegenden Artikel möchte ich die Begriffe Informationssuche, Informationsbedarf, Informationsverhalten und im Besonderen Informationskompetenz [->01] aus internationaler und vor allem skandinavischer Sicht beleuchten. Ich will versuchen, den Unterschied zwischen Informationssuche und Informationskompetenz zu klären. Weiterhin zeige ich, in welchem Umfeld diese Kompetenz gelehrt wird, und wie der Suchprozess aussehen kann. Abschließende Überlegungen widmen sich dem geeigneten Personenkreis, welcher Informationskompetenz lehren und wie man diesen Begriff international verbreiten könnte.

2. Hintergrund

Warum ist es wichtig, dass sich ein werdender Bibliothekar mit den genannten Begriffen, besonders aber mit dem der Informationskompetenz auseinandersetzt?

In der heutigen Gesellschaft, mit all den schnellen Veränderungen in fast allen menschlichen Bereichen, die wir um uns herum wahrnehmen können, ist es für jeden einzelnen Bürger wichtig, dass er sich ausreichend informieren kann, um an der demokratischen Entwicklung der Gesellschaft teilnehmen zu können. In den Schulen haben wir es heute auf allen Ebenen zunehmend mit einer neuen Pädagogik zu tun, die nicht mehr hauptsächlich aus „Kathederunterricht“ besteht, sondern zum großen Teil Problem Based Learning -basiert ist. Hier müssen Schüler und Studenten selber Antworten zu eigenen Fragestellungen finden – Antworten, die häufig in Bibliotheken zu finden sind. Die Fernstudenten, die oft allein in ihren Studienzimmern sitzen und andere Hilfe brauchen als Studenten am Campus, stellen besondere Herausforderungen an die Bibliothekare dar.

Die großen, globalen Unternehmen brauchen informationskompetente Bibliothekare, damit korrekte Informationen über neueste Errungenschaften auf verschiedenen Gebieten schnell und effizient weitergeleitet werden. Das schnelle Wachsen der Informationsmenge im Internet bewirkt, dass manche Menschen sich abschirmen und es einfach nicht mehr schaffen, alles zu überblicken, weil sie nicht wissen, wie man relevante Information sortiert (und wegwirft) und was man danach mit der Information machen kann oder soll.

Die Technik wird immer mehr verfeinert und trotzdem spricht man erst in neuerer Zeit über den Inhalt hinter dieser Technik. Mit anderen Worten: Was brauchen verschiedene Benutzergruppen außer technischem Wissen um an die richtige Information zu kommen?

Bei einer Konferenz in Prag im September 2003 (Information Literacy Meeting of Experts) haben „Informationskompetenz-Experten“ diese Probleme diskutiert und definiert. Sie waren der Meinung, dass die Gesellschaft Nutzen daraus ziehen könne, dass ihre Bürger gut in Informationskompetenz ausgebildet seien: “Information is a strategic resource that cannot be fully exploited without an information literacy citizenry.” [->02]
Als Bibliothekar kann man dem Benutzer helfen, „informationskompetent“ zu werden, indem man ihn lehrt, wie man „korrekte“ Fragen zu seinem „Problem“ stellt, wo man nach möglichen Antworten suchen kann, wie man sortiert und wertet und was man mit der Information machen kann, sollte oder darf, wenn man die richtige Antwort gefunden hat. Informationskompetenz ist mit anderen Worten mehr als „nur“ das Wissen darüber, wie man ein guter „Sucher“ nach Information ist.

3. Definitionen

Ehe ich mich in diesem Artikel mit dem Begriff „Informationskompetenz“ weiter befasse, möchte ich definieren, was ich mit „Information“ meine und lehne mich hier an Case (2002)
[->03]. Außerdem definiere ich kurz die Begriffe „Informationsbedarf“, „Informationssuche“ und „Informationsverhalten“ so, wie man sie meiner Meinung nach heute sieht:

Den Begriff „Information“ eindeutig zu definieren ist extrem schwer. Schon Chauser hat
irgendwann zwischen 1372 und 1386 diesen Begriff benutzt [->04] und eigentlich müsste er nach mehr als 600 Jahren eindeutig geklärt worden sein. Dies ist nicht der Fall, im Gegenteil. Bateson[->05] meint mit Information „any difference that makes a difference to a conscious, human mind“. Mit anderen Worten ist Information etwas, das für einen Menschen von Bedeutung ist, egal ob es von äußeren Umständen herrührt oder von inneren (psychologischen). Miller [->06] meint, dass Information als jedes Stimulus angesehen werden kann, das wir in unserer Umgebung erkennen können. Weiterhin tauchen Fragen auf, z.B. ob es „wahre“, „objektive“ oder„nützliche“ Information gibt, ob Information überhaupt übertragen werden kann, ohne dass sie verfälscht wird und weitere Probleme. Begnügen wir uns mit diesen Definitionen und lassen wir rein bibliothekarisch[->07] Information etwas („Such- und Findbares“) sein, womit wir einem Menschen helfen können, ein Problem zu lösen, eine Frage zu beantworten oder etwas für ihn Interessantes zu finden. Zu diesem Zweck stehen uns (u. a.) eine Reihe von gedruckten und elektronischen Medien zur Verfügung, die wir gut kennen und in denen wir suchen können müssen, um etwas zu finden, mit dem unser Hilfesuchender zufrieden ist.

Mit „Informationsbedarf“ meint man im Allgemeinen, dass eine Person einsieht, dass ihr Wissen unzureichend ist, um ein Problem zu lösen bzw. eine Frage zu beantworten.

Informationssuche“ ist eine bewusste Handlung, um an Information zu gelangen damit der Informationsbedarf gedeckt wird, also um eine Lücke im Wissen zu schließen oder ein Muster zu entdecken. Wie der Suchprozess vor sich geht, versuche ich ausführlicher in Abschnitt 6 zu beschreiben.

Der Begriff „Informationsverhalten“ bedeutet laut Case [->08] sowohl aktives Informationssuchen als auch ungewolltes oder passives Verhalten bei dieser Suche (man findet z. B. anderes, als das was man zu Beginn direkt sucht, oder man versucht, bestimmte Informationen zu vermeiden).

4. Was ist Informationskompetenz?

In der Literatur ist der Begriff Informationskompetenz nicht selten mit dem Lernbegriff verknüpft. Man kann dies z. B. in folgendem weit verbreiteten Zitat herauslesen: „Ultimately information literate people are those who have learned how to learn.“[->09]

Für einen angehenden Bibliothekar ist es also wichtig, zu wissen, wie man lernt und lehrt, d.h. die Bibliothekarstudenten müssen lernen, wie man Bibliotheksnutzer unterrichtet bzw. fachlich anleiten kann. Alle Phasen in einer „untersuchenden Arbeitsweise“ müssen studiert werden, nicht nur die Phase der Informationssuche. Man sollte u.a. das Folgende studiert haben, das meiner Ansicht nach auch der Begriff „Informationskompetenz“ beinhaltet:

• Pädagogische Theorien, nicht nur über das Lehren, sondern auch über das Lernen, d.h. wie sich verschiedene Personen in verschiedenen Situationen Wissen aneignen.
• Wie man verschiedene Personen befragt, damit man als Bibliothekar genau weiß, was der Nutzer eigentlich sucht.
• Wie fragende Personen in verschiedenen Situationen denken.
• Wie der Bibliothekar selbst denkt (eigene Gefühle und Reaktionen, Metakognition).
• Wo man nach möglichen Antworten der Fragestellungen suchen kann (fundiertes Wissen über sowohl gedrucktes Material, Datenbasen und Internet).
• Wie man verschiedene Antworten sortiert, wenn man z.B. über Google Millionen von Antworten bekommt.
• Wie wertet man die Antworten? Sind sie korrekt? (Wenn „ja“, warum? Wenn „nein“, warum nicht?)
• Wie verwendet man das gefundene Material effektiv und korrekt?

Bibliothekare müssen außerdem Kenntnis haben in Fragen des Urheberrechts, über die EU und die grenzüberschreitenden Gesetze auf diesen Gebieten, über Verlage und Verlegen (gedruckt und/oder elektronisch), sowie über verschiedene kommunale und regionale Organisationen, die für den Nutzer wichtig sein können.

Bei der oben genannten Konferenz in Prag 2003 hat man diesen Begriff wie folgt definiert und etwas erweitert [->10]:
• „[…] the ability to identify, locate, evaluate, organize and effectively use information to address issues or problems at hand that face individuals, communities, and nations.”
Hier wird der Begriff sogar auf Nationen erweitert! Weiterhin heißt es:

• Active learning is a desirable process and outcome of education.
• Using the real information needs is crucial – things they care about knowing…. Motivation is fundamental to information literacy competencies.
• Information literacy can be a part of many blueprints for learning and teaching.
• Information literacy is the key to conducting student-centered, active learning focused on skill building.
• Learning can be effective when communities and individuals teach each other.
• Lifelong learning and information literacy have related bodies of literature that need to interpenetrate. Lifelong learning, long supported by UNESCO, is a good entry point into information literacy.

Wichtig ist meiner Meinung nach auch, dass man bedenkt, in welchem kulturellen Kontext Informationskompetenz gelehrt wird. Eine Person aus Europa hat wahrscheinlich ganz andere Informationsbedürfnisse als ein Einwohner im Dschungel in Papua Neu Guinea oder ein Reisbauer in China. Alle müssen jedoch kompetent sein, um in ihrem Umfeld so gut wie möglich existieren zu können.
Um der Umwelt zu zeigen, was ein Bibliothekar sonst noch beherrscht, sind gute Kenntnisse über Öffentlichkeitsarbeit (wie man z.B. Politiker und die Öffentlichkeit über Bibliotheken informiert), Management, ökonomische Aspekte und Kosteneffektivität, Kooperation mit anderen Organisationen, Projektplanung, Personalfragen usw. unabdingbar. Dies gehört vielleicht nicht zur Informationskompetenz per se, ist jedoch nach meiner Auffassung genau so wichtig, um z.B. in Konkurrenz mit verschiedenen IT-Büros treten zu können. Rein technisches Wissen, also banal gesagt, wie z.B. ein Computer funktioniert, ist meiner Meinung nach nicht von besonderer Bedeutung. Techniker haben das studiert und sollten aushelfen können, falls ein Computer abstürzt. Mit anderen Worten gehören auch ausgebildete Techniker zu den Angestellten in gut geführten Bibliotheken. Hiermit meine ich natürlich nicht, dass ein Bibliothekar nicht grundlegendes technisches Wissen braucht, z.B. wie eine Datenbank aufgebaut ist, denn auch dies muss er einem Nutzer beibringen können. Es geht mehr um den Inhalt der Technik, den die Bibliothekare kennen müssen.

5. Der Zusammenhang der Informationskompetenz

Informationskompetenz wird natürlich nicht isoliert gelehrt oder gelernt. Das Wissen hierüber könnte so dargestellt werden[->11]:

Abb.1 Der Zusammenhang, in dem Informationskompetenz wirkt

Informationskompetenz ist immer in der Persönlichkeit des einzelnen Menschen integriert, und wird, außer von rein äußeren Faktoren wie technischen Verhältnissen, Organisationskulturen und dergleichen davon beeinflusst, welche Sprachkenntnisse er/sie hat, welches fachliches Wissen er/sie sich vorher angeeignet hat, in welcher Kultur und Gesellschaft er/sie aufgewachsen ist, wie kreativ er/sie ist und wie seine/ihre persönliche Situation weiterhin aussieht. Es ist jedoch auch wichtig, dass sowohl der Nutzer als auch der Bibliothekar gelernt haben, kritisch zu denken, um z. B. Quellen und Referenzen überprüfen zu können.
Louise Limberg hat in ihrer Doktorarbeit[->12] außerdem gezeigt, dass es sehr wichtig ist, wie Studenten suchen. Der Lernprozess besteht sowohl aus Suchen als auch daraus, wie die gefundene Information weiter genutzt verwendet wird. Das Ergebnis der Suche ist also davon abhängig, wie gut im Voraus geplant wurde, die gefundene Information zu nutzen.
Auch in ihrer ganz neu erschienenen Doktorarbeit betont Gudrún Thórsteinsdóttir [->13] wie wichtig die individuelle Situation des einzelnen Nutzers ist; sie spricht besonders auf die Situation der Fernstudenten und ihre Bedürfnisse an und wie sich diese auf den Suchprozess auswirken.

6. Der Suchprozess

Welche Strategien gibt es für erfolgreiches Suchen von Informationen? Was braucht man dazu? In diesem Artikel nehme ich das Beispiel eines Bibliothekars und eines Bibliotheksbesuchers/-nutzers und denke, dass folgende Faktoren wichtig sind, um einem Bibliotheksbesucher erfolgreich helfen zu können:

Abb. 2 Faktoren, die den Suchprozess in der Bibliothek beeinflussen können

Es gibt sicherlich noch mehr Faktoren, die nützlich sein können, damit der Bibliothekar zu einem Ziel kommt, mit dem der Nutzer zufrieden ist. Wichtig ist auf jeden Fall, dass:

• der Nutzer überhaupt erstmal in die Bibliothek kommt, um Hilfe in Anspruch zu nehmen;

• der Bibliothekar Zeit und genügend Kompetenz hat, auf den Nutzer eingehen zu können;

• die Bibliothek gut ausgerüstet ist mit genügend Print- und anderen Medien und

• der Bibliothekar weiß, wie man die „richtigen“ Fragen stellt, wie die Gesellschaft rundherum aussieht und funktioniert, wie die verschiedenen Medien funktionieren und wie sie geordnet (aufgestellt) sind usw. Hierzu gehören auch „Eigeneinsicht“ und die Gabe zu reflektieren, sowohl beim Bibliothekar als auch beim Nutzer. D.h., der Bibliothekar muss sich in die Situation des Nutzers hineinversetzen können und der Nutzer muss verstehen können, was der Bibliothekar meint bzw. fragt. Auch die Motivation des Besuchers ist wichtig. Warum kommt er/sie in die Bibliothek? Ist er möglicherweise arbeitslos und ihm ist von einer Behörde angeraten worden, irgendeine Information zu suchen? Tut er es aus eigenem Interesse? Ist er Rentner und kann endlich seinem Hobby nachgehen? Ist er Schüler und braucht etwas für seine nächste Klausur? Ist er Wissenschaftler und braucht dringend irgendein Zitat für seinen Artikel? Selbstverständlich muss der Bibliothekar wissen, dass man Fragen verschieden stellt, je nachdem aus welchem Grund, mit welcher Motivation der Nutzer vor ihm steht.

Dies sind zumindest einige der Faktoren, die wir versuchen, unseren Studenten in Växjö zu vermitteln, da wir der Ansicht sind, dass nur dann, wenn dies funktioniert, ein zufriedener Benutzer die Bibliothek verlässt.

Der Suchprozess an sich folgt sechs verschiedenen Schritten [->14]. Zur Veranschaulichung nehme ich im Folgenden einen Studenten als Beispiel:

1. Eine Aufgabe haben. Er muss einsehen, dass er eine Aufgabe hat, die gelöst werden muss. Zuerst kann dies mit Unsicherheit und Besorgnis vermischt sein. Er muss überlegen, ob er die Aufgabe versteht, welche Erfahrungen er vielleicht früher auf diesem Gebiet gemacht hat, und ob er mögliche Alternativen zur Lösung der Aufgabe identifizieren kann.

2. Thema oder Fach wählen. Hier muss der Student sich überlegen, welches allgemeine Thema er untersuchen und welcher Forschungsmethode er nachgehen möchte. Die Unsicherheit in der ersten Phase weicht oft der Erleichterung und dem Optimismus. Man bekommt eine „innere Bereitschaft“ zur Informationssuche. Der Student überlegt sich, welche anderen Themen noch in Frage kommen könnten und wie diese mit seinen Interessen, mit der Zeit, die er zur Verfügung hat und mit seinen früheren Erfahrungen und Kenntnissen übereinstimmen. Schließlich findet er das Thema, dessen er sich annehmen möchte. Während dieses Stadiums macht er häufig schon einleitende Recherchen nach Informationen, um zu sehen, was ihm am meisten behilflich sein könnte, um zu seinem Ziel zu kommen. Wenn er nicht findet, was er sich erhofft, kommen oft die anfänglichen Sorgen und Gefühle von Unsicherheit und Unzufriedenheit verstärkt zurück.

3. Fokussieren. Der Student muss nun gründlich Informationen suchen, um seinem Fach oder Thema den richtigen Fokus zu geben. Für viele Studenten ist dies der schwierigste Schritt
[->15] indem Prozess. Sie müssen genügend Informationen suchen und untersuchen, um ihr persönliches Wissen so zu erweitern, dass sie einen wissenschaftlich korrekten Fokus und eine persönliche Ansicht hierüber formulieren können (Schritt 4, siehe unten). Wie wir als Bibliothekare wissen, ist Information selten übereinstimmend und gleich, sondern eher disparat und nicht vergleichbar. Der Student kann dies als beängstigend empfinden, er kann an seiner Kompetenz und seinem Wissen zweifeln oder das gesamte Studiensystem frustriert ihn. Manche hören (im Extremfall) ganz auf, weiter zu suchen und geben einfach auf. Wenn der Student nicht ausreichend präzise erklären kann, was er eigentlich sucht oder braucht, wird es schwierig mit ihm zu kommunizieren. Hierzu braucht er ganz offensichtlich Hilfe, Hilfe von einem geschulten Bibliothekar!

4. Fokus formulieren. Für viele ist der Schritt des Fokusformulierens der Wendepunkt im gesamten Suchprozess. Zufriedenheit und neues Selbstvertrauen treten anstelle von Zweifel und Unsicherheit. Der Student muss also den Fokus formulieren: Ausgangspunkt ist die Information, die er in der dritten Phase gesammelt hat. Er muss identifizieren können, was am wichtigsten ist, welche Ideen für ihn brauchbar sind, also ein „Konzentrat“ aus vielen Quellen herausfinden können. Hier wiederum beeinflussen ihn, bewusst oder unbewusst, seine eigenen Interessen, wie viel Information er gefunden hat, wie viel Zeit er hat oder aufbringen möchte und er muss Such-, Lese- und Schreibstrategien anwenden können. In dieser Phase wird das Thema/Fach zunehmend persönlicher. Obwohl es vorkommt, dass Jemandem ein Thema sehr plötzlich als „glänzende (sehr persönliche) Idee“ erscheint, ist es doch meistens so, dass das Thema langsam aufgebaut und nach und nach geklärt und verfeinert wird. Die Gefühle des Studenten werden auch langsam immer positiver, er fühlt sich zuversichtlich und „aufgeklärt“. Er hat eine Hypothese aufgestellt.

5. Informationen sammeln. In dieser fünften Phase ist es wichtig, dass der Student sich auskennt, wie und wo er effektiv die Information einholen kann, die er jetzt für sein Thema braucht. Es ist nun nicht mehr „irgendeine“ Information, jetzt ist es spezifische Information, die er benötigt, um sein Projekt erfolgreich zu Ende zu führen. Der Fokus seines Faches, seiner Hypothese muss immer bedacht werden, wenn er Information sucht. Er muss sich gut ausdrücken können, falls er Hilfe braucht, egal ob er die Hilfe selber direkt im „System“ sucht, oder ob er persönliche Hilfe von einem Bibliothekar sucht. Der Bibliothekar muss dann wissen, wie er dem Studenten helfen kann, sich korrekt auszudrücken. Normalerweise fühlt sich der Student in dieser Phase immer zuversichtlicher, wenn die Arbeit gut voran geht und er merkt, wie sich das Projekt immer besser entwickelt. Allerdings gibt es auch in dieser Phase Studenten, denen die Arbeit übermächtig wird, und die meinen, dass „alles zu viel“ wird. Wer hilft dann? Der Dozent oder der Bibliothekar?

6. Beenden der Suche. Ist der Student der Ansicht, er sei „fertig“, ist der Suchprozess beendet. Der Student sollte sich zufrieden und erleichtert fühlen. Er hat genügend Information gefunden, um sein Thema beschreiben, seine Hypothese testen und seine Arbeit abgeben zu können. Er kann aus der gefundenen Information ein Konzentrat zusammenfassen und ist froh über das gelungene Resultat. Oder – wie oben schon angedeutet – ihm ist alles zu viel geworden, er beendet die Suche mit großer Enttäuschung und hat kein Erfolgserlebnis, weil er nicht das gefunden hat oder verarbeiten kann, um sein Thema bzw. seine Hypothese zu erarbeiten.

Wir sehen, dass in den oben genannten sechs Phasen – zumindest ab der zweiten Phase – überall die Bibliothekare eine große Rolle zu spielen haben. Sie müssen rein pädagogisch wissen, wie sie den Studenten helfen können, die „richtigen“ Fragen zu stellen, sie müssen auch wissenschaftlich bewandert sein, um Studenten beim Fokussieren, beim Aufstellen von Hypothesen und der Formulierung helfen zu können und dann spezifisch für verschiedene Fächer gedruckte und/oder elektronische Information zu finden.

Ich habe auch die Frage gestellt, wer dem Studenten helfen könnte, falls er „frühzeitig“ aufgibt. Und die Antwort?

Die Suchstrategie eines Bibliotheksbesuchers, welche ich hier am Beispiel eines Studenten gegeben habe, kann, natürlich etwas abgewandelt, für jeden Bibliotheksbenutzer gelten. Heutzutage kann man dies leicht an den vielen Besuchern in Schweden beobachten, die zu verschiedenen Bibliotheken kommen, um an Fernausbildungen oder am sog. Lifelong Learning teilzunehmen.

7. Wer lehrt Informationskompetenz?

Ist es nicht merkwürdig, dass Bibliothekare irgendwie nicht als berechtigte Lehrer für Informationskompetenz gelten können? Wenn man von der EU proklamiert, dass ihre Bürger an der Entwicklung der Gesellschaft teilnehmen sollen, werden selten Bibliotheken als Informationszentren oder Bibliothekare als Informationsvermittler genannt. Das gleiche gilt, wenn die EU meint, dass alle Bürger an Lifelong Learning und an Fernunterricht teilnehmen sollen. Warum?

Die Ausbildung der Bibliothekare der Zukunft muss sich gründlich ändern und erweitern. Die Bibliothekare von morgen brauchen, außer fundiertem Wissen das Bibliothekswesen betreffend wie z.B. Katalogisieren, Bibliotheksgeschichte, ethische Fragen usw., auch Pädagogikkenntnisse, denn wenn man erfolgreich Informationskompetenz vermitteln möchte, muss man sich sowohl mit dem Lern- und Lehrprozess als auch mit den Theorien der Pädagogik befassen. Die EU möchte u.a., dass Europa bis 2010 die dynamischste wissensbasierte Ökonomie der Welt vorweisen kann (Lissabon 2000[->16]), und dass Lifelong Learning ein Kernelement in dieser Strategie sein soll. Man setzt voraus, dass alle Bürger aktiv an der Gesellschaft und an persönlicher Entwicklung teilhaben wollen. Ist dies etwas anderes, als dass die Bürger „informationskompetent“ werden? Auch die UNO möchte, dass wir alle an der Entwicklung einer friedlichen, globalen Welt teilhaben sollen [->17], unsere Schulen, Fachhochschulen und Universitäten verlangen das von unseren Schülern und Studenten, aber wo bleibt die Ausbildung derer, die das unterrichten könnten? In einem OECD-Rapport schreiben Debande und Kazamaki Ottersten [->18] wie man Information and Communication Technologies an die Bürger der heutigen Gesellschaft bringen kann/könnte, aber nirgendwo sind Bibliothekare genannt. Man nennt elektronische Bibliotheken, webbasierte Klassenzimmer für Fernstudenten u. a. Man ist der Meinung, dass eine Strategie gebraucht wird um diesen Menschen zu helfen, dass auch Lehrer noch nicht wissen, wie man das macht: „[..] the teaching as such has not changed […] – this calls for a strategy.“[->19]

Auf der Homepage „Education and Training“ der EU ist in den dort genannten Rapporten kaum jemals ein Hinweis zu Bibliotheken oder Bibliothekaren zu finden – nicht einmal im Abschlussbericht [->20] , in dem es darum geht, diese Strategie zu definieren. Um diesen stolzen Erklärungen nachkommen zu können, finde ich es selbstverständlich, dass man Informationskompetenz an bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Ausbildungsinstituten lehren sollte und dass informationskompetente Bibliothekare hierzu am besten geeignet sind. Auch elektronische Bibliotheken benötigen im Hintergrund Menschen, die den Besuchern dieser Bibliotheken Informationskompetenz vermitteln.

8. Standards für Informationskompetenz?

Mehr und mehr wird gegenwärtig über „Standards“ für Informationskompetenz gesprochen. Sowohl in Europa, als auch in Amerika und in Australien hat man weitgehende Pläne, wie diese aussehen könnten [->21]. In Nordeuropa war man mit Nordinfolit [->22] Ende des vorigen Jahres dabei zu versuchen, Standards für die skandinavischen Länder zu schaffen. Leider ist Nordinfolit inzwischen niedergelegt worden, aber die Mitglieder arbeiten in einem Netzwerk weiter.

Eine Grundfrage ist, ob Standards ein Wunschtraum oder eine Falle sind? Wie dieses Problem zu lösen ist, ist wahrscheinlich davon abhängig, ob man Informationskompetenz aus einem fähigkeitsorientiertem („skilloriented“) Blickwinkel sieht oder aus einem phänomenographischen [Anm. d. Red.]. Ist man überzeugt davon, dass Informationskompetenz eine Kunst ist, die eine Person schrittweise erlernen und jeden Schritt „abhaken“ kann, dann kann man natürlich Standards aufstellen. Wenn man aber, wie ich und meine Kolleginnen Carol Kuhlthau, Louise Limberg [->23] und Christine Bruce [->24] meinen, dass Wissen und daher auch Informationskompetenz eher aus einem holistischen Aspekt gesehen werden muss, und dass man beachten muss, wer die Information sucht, wie er sie sucht und zu welchem Zweck er sie sucht, dann ist es schwierig, Standards hierfür aufzustellen, denn diese phänomenographische Ansicht ist viel schwieriger zu definieren und zu beschreiben, als die reine „Informationskompetenz-als-gute-Informationssuchen-Kunst“.
Z. Zt. ist die phänomenographische Ansicht die am meisten vertretene Ansicht in Schweden.

9. Abschluss

Lifelong Learning und grundlegendes Training im Lesen sind natürlich Voraussetzungen dafür, dass ein Mensch „informationskompetent“ wird. Computer und Internetanschluss sind nicht wirklich notwendig, auch wenn sie in unserer immer schnelleren Entwicklung immer notwendiger erscheinen. Informationskompetenz wird durch die Motivation und die Bedürfnisse des Einzelnen geformt. Wer Informationskompetenz lehren will, muss sowohl über Kenntnisse zum Inhalt verschiedener Informationsquellen verfügen, als auch über den Kontext und die Bedürfnisse der Gesellschaft in der er und der Informationssuchende sich befinden. Auf diesen Gebieten wird bisher zu wenig geforscht. Wie Schüler und Studenten „informationskompetent“ werden, hat man angefangen zu erforschen und zu verstehen, aber wie „gewöhnliche“ Menschen sich diese Kompetenz aneignen, ist bislang noch viel zu wenig untersucht worden. Die EU und die UNO vertreten beide die Meinung, dass es auch aus ökonomischer Hinsicht wichtig ist, wenn besonders kleine Unternehmen davon profitieren, dass diejenigen, die dort beschäftigt sind, „informationskompetent“ werden. Damit sich dies verwirklichen lässt, braucht es eine weltweite Strategie für Informationskompetenz. Im Rahmen der bereits angeführten Prager Konferenz appellierte man weltweit an Politiker, eine Deklaration hierüber zu verfassen. In dieser sollten folgende Richtlinien beachtet werden (gleichzeitig sind nationale Interessen und Unterschiede zu beachten)[->25]:

• Information ist ein strategisches Hilfsmittel, das nicht vollends genutzt werden kann, ohne dass die Bürger informationskompetent sind.
• Jeder Bürger hat ein grundlegendes Recht zu Informationskompetenz und zum Zugang der Information, die sich dahinter verborgt.
• Allgemeine, öffentliche Information, die aktiv verwendet wird, fördert eine informationskompetente Nation.
• Informationskompetenz ist die Schlüsselkompetenz für das Informationszeitalter.
• Informationskompetenz ist genauso wertvoll, wie die allgemein mehr akzeptierten Begriffe Computer- oder Medienkompetenz.

Es ist also an der Zeit, dass sich Regierungen weltweit mit der Informationskompetenz für ihre Bürger befassen und politische Strategien für ihre Länder aufstellen, um (laut EU und
UNO) die Unterschiede zwischen einzelnen Individuen und zwischen Nationen reduzieren zu können.

10. Referenzen

Literatur
Bateson, Gregory, Steps to an ecology of mind. New York, Ballantine, 1972
Bruce, Christine, The relational approach: a new model for information literacy. In: The New Review of Information and Library Research. Volume 3, 1997, S. 1-22
Case, Donald O., Looking for information. A survey of research on information seeking, needs and behavior. New York, Academic Press, 2002.
Debande, Olivier & Kazamaki Ottersten, Eugenia, Information and Communication Technologies: A tool empowering and developing the horizon of the learner. In: OECD-report: Higher Education Management and Policy, Volume 16, No 2, 2004 , S. 31-61
Kuhlthau, Carol, Seeking Meaning: A process approach to library and information services. 2nd ed. Westport, 2004
Kühne, Brigitte, Biblioteket – Skolans hjärna? Lund, 1993
Limberg, Louise, Att söka information för att lära. Borås, 1998
Limberg, Louise, Experiencing information seeking and learning: a study of the interaction between two phenomena. Information Research. Volume 5.1, 1999, S. 64
Miller, George A., Psychology and information. American Information, 19 (1968), 286-289
Thórsteinsdóttir, Gudrun, The information seeking behaviour of distance students.A study of twenty Swedish library and information science students. Göteborg, 2005.

URL-Adressen, besucht am 12.09.2005

http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html: Defining a strategy for the direct assessment of skills (November 2004)
http://www.his.se/bib/ola
http://www.ifla.org/VII/s42/
http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/post-infolitconf&meet/FinalREportPrague.pdf
http://www.nordinfolit.org
http://www.unesco.org/education/litdecade


Eine sehr guteWebbliografi(mit hauptsächlich englischen Referenzen) findet man unter:
http://www.his.se/templates/vanligwebbsida1.aspx?id=6969.

Sie ist von Ola Pilerot an der Fachhochschule in Skövde erstellt worden, der auch den Begriff „Webbliografi“ geprägt hat.


[zurück -> 01] Auf Englisch-amerikanisch: Information seeking, Information need, Information behavior, Information literacy

[zurück -> 02] http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/post-infolitconf&meet/FinalREportPrague.pdf, S. 5

[zurück ->03] Case, Donald O., Looking for information. A survey of research on information seeking, needs and behavior. New York, Academic Press, 2002.

[zurück -> 04] vgl. ebd., S.40

[zurück -> 05] Bateson, Gregory, Steps to an ecology of mind. New York, Ballantine, 1972, S. 453

[zurück -> 06] Miller, George A., Psychology and information. American Information, 19 (1968), S. 286-289

[zurück -> 07] Kühne, Brigitte, Biblioteket – Skolans hjärna? Lund, 1993

[zurück -> 08] vgl. Case 2002, 5

[zurück -> 09] vgl. American Library Association, 1989

[zurück -> 10] vgl. http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/post-infolitconf&meet/Final REportPrague.pdf, S. 3 u. 15

[zurück -> 11] Teilweise nach Pilerot 10.11.2004: www.his.se/bib/ola

[zurück ->12] Limberg, Louise, Att söka information för att lära. Borås, 1998

[zurück ->13] Thórsteinsdóttir, Gudrun, The information seeking behaviour of distance students.A study of twenty Swedish library and information science students. Göteborg, 2005.

[zurück -> 14] Kuhlthau, Carol: Seeking Meaning: A process approach to library and information services. 2nd ed. Westport, 2004 sowie Kühne, Brigitte: Biblioteket – Skolans hjärna? Lund, 1993

[zurück -> 15] Kuhlthau, 2004, S. 47

[zurück ->16] http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html

[zurück -> 17] www.unesco.org/education/litdecade

[zurück -> 18] Debande, Olivier und Kazamaki Ottersten, Eugenia, Information and Communication Technologies: A tool empowering and developing the horizon of the learner. In: OECD-report: Higher Education Management and Policy, Volume 16, No 2, 2004 , S. 31-61

[zurück -> 19] vgl. ebd. S.45

[zurück -> 20] http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html: Defining a strategy for the direct assessment of skills (November 2004)

[zurück -> 21] www.ifla.org/VII/s42/

[zurück -> 22] www.nordinfolit.org

[zurück -> 23] Limberg, Louise, Experiencing information seeking and learning: a study of the interaction between two phenomena. Information Research. Volume 5.1, 1999, S.64

[zurück -> 24] Bruce, Christine, The relational approach: a new model for information literacy. In: The New Review of Information and Library Research. Volume 3, 1997, S.1-22

[zurück -> 25] http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/post-infolitconf&meet/Final REportPrague.pdf, S.5

Brigitte Kühne ist Gastprofessorin am Fachbereich Biblioteks- och informationsvetenskap der schwedischen Växjö universitet.