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Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen

Der Text nimmt das aktuelle Ende des Schulbibliotheksprojektes der Hamburger Bücherhallen zum Anlass, um über ähnliche Projekte in der Vergangenheit zu berichten. Er argumentiert, dass das Scheitern des Hamburger Projektes nicht unerwartet war, sondern aufgrund ähnlicher Strukturen, Argumentationen und Herangehensweisen bei früheren Projekten als strukturelles Problem beschrieben werden kann. Der Text versucht, eine Reflexion zu den Annahmen über Schulbibliotheken im deutschen Bibliothekswesen, auf der Basis bereits gesammelter Erfahrungen, anzustoßen. Zudem versteht er sich als Plädoyer für eine problemzentrierte Bibliotheksgeschichte.


Zitiervorschlag
Karsten Schuldt, "Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. ". LIBREAS. Library Ideas, 20 ().

Das 2009 im Rahmen der angestrebten Schulreform des schwarz-grünen Hamburger Senats gestartete Projekt, unter der ägide der Hamburger Bücherhallen ein Schulbibliotheksnetz aufzubauen, muss Ende 2011 als gescheitert angesehen werden. (Behörde für Schule und Berufsbildung 2009, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg [ohne Datum], Lange-Bohaumilitzky 2010, Lange-Bohaumilitzky 2011, Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg 2011, GAL-Fraktion 2011, Schlamp 2011) Es verhält sich mit diesem Projekt ähnlich, wie mit der angestrebten und ebenfalls gescheiterten Schulreform: Obgleich es nicht die erklärten Ziele erreichte, wird es doch Spuren in Hamburger Schulen hinterlassen. Gleichzeitig ist dieses Ende symptomatisch für den Umgang mit und das Denken über Schulbibliotheken im deutschen Bibliothekssystem. Es gibt in diesem kontinuierlich wiederholte Argumente und Vorstellungen, die wohlgemeint sind, gleichzeitig eine vor Ort engagierte Arbeit; aber wenig Anbindung an die Praxis in Schulbibliotheken und Schulen. Zudem sind die Argumente trotz ihrer ständigen Reproduktion weder theoretisch noch empirisch untermauert. Auch das Projekt in Hamburg hat dazu bislang wenig beigetragen.

Erstaunlich ist dies vor allem, da es nicht der erste Versuch dieser Art war und ist. Mindestens drei ähnlich ambitionierte Projekte, die den gleichen Vorstellungen folgten, sind seit den 1970er Jahren durchgeführt und zumindest in Ansätzen dokumentiert worden. Zwei dieser Projekte – der Aufbau eines bundesdeutschen Schulbibliothekswesens ausgehend von einem Projekt der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main sowie der Aufbau eines Schulbibliotheksnetzes in einer Mittelstadt in Weinheim / Bergstraße – sind an ähnlichen Problemen und Annahmen gescheitert, wie das in Hamburg. Eines dieser Projekte – der Aufbau eines Schulbibliotheksnetzes in Landshut – wurde erfolgreich umgesetzt, was auch damit zu tun hatte, dass es nicht den gleichen Grundannahmen folgte und auf einer anderen rechtlichen Basis operierte. Es fällt auf, dass diese Projekte heute kaum noch bekannt sind, obwohl deren Dokumentationen ohne weitere Probleme greifbar sind. Im folgenden Text werden Verlauf und Probleme dieser Projekte geschildert und darüber reflektiert, was aus diesen für die weitere Arbeit für und mit Schulbibliotheken gelernt werden kann. Angesichts dessen, dass die letzte Evaluation des Hamburger Projektes noch nicht vorgelegt wurde, kann dies auch als Aufforderung verstanden werden, dieses zeitnahe und mit seinen Daten noch greifbare Projekt als Lernanlass zu nutzen und an dieses Fragen zu richten. Die im folgenden Text referierten, heute historischen Projekte, sind auch ein Hinweis darauf, dass Bibliotheksgeschichte, wenn sie als Institutionen- und Ideengeschichte verstanden wird, zu einer Weiterentwicklung des Bibliothekswesens beitragen könnte. Es ist offensichtlich, dass das Hamburger Projekt – zumindest wenn den Veröffentlichungen zu diesem gefolgt wird – in weiten Teilen keine neuen Fragen gestellt hat, sondern zu schon bekannten Fragen ebenso schon bekannte Antworten lieferte. Wären die Erfahrungen aus den anderen drei Projekten – sowie weiteren Ansätzen, die mit einer etwas intensiveren Recherche hätten aufgetan werden können – als Basis genutzt worden, hätte das Projekt auch an einer anderen Stelle ansetzen können.

Anzumerken ist, dass dieser Text nicht die von den Kolleginnen und Kollegen in Hamburg geleistete Arbeit diskreditieren soll. Fraglos wurde sie, wie so oft im Bereich der Schulbibliotheken, hoch engagiert und mit den besten Intentionen unternommen. Das Problem, dass im Bibliothekswesen unter der Leitidee der Innovation Projekte wiederholt und anschließend deren Ergebnisse in gewisser Weise vergessen werden, anstatt dass auf ihnen aufgebaut und somit ein dem Bibliothekswesen gemeinsames Professionswissen geschaffen wird – welches im Falle der Schulbibliotheken darüber hinaus gehend mit einem pädagogischen und einem schulbibliothekarischen Professionswissen parallelisiert werden müsste –, scheint für die deutschsprachigen Bibliothekssysteme spezifisch zu sein und ist nicht den Kolleginnen und Kollegen in Hamburg zuzurechnen.

Hamburg 2009-2012

2008 kam es in Hamburg zur ersten Koalition einer christlich-demokratischen und einer grünen (GAL, Grün-alternative Liste) Fraktion auf Landesebene. Diese Koalition trat unter anderem mit einem außerordentlichen engagierten Reformprogramm für den Schulbereich an. 2010 scheiterte diese Schulreform an einem Bürgerbegehren, woraufhin – auch angesichts weiterer Auseinandersetzungen innerhalb der Koalition – die Koalition scheiterte und Neuwahlen angesetzt wurden, aus denen eine andere Regierung hervorging. Gleichzeitig hinterließ die schwarz-grüne Koalition im Schulbereich angefangene Reformen, die nicht einfach abgebrochen, sondern neu interpretiert und justiert wurden. So bleibt beispielsweise die geschaffene Schulform „Stadtteilschule” erhalten und wird nicht wieder in Haupt-, Real- und Gesamtschulen aufgeteilt.

Teil der angestrebten Reformen war ein Schulbibliotheksprojekt. In diesem Projekt sollte ein Netz von neun Schulbibliotheken aufgebaut und 2012 endgültig evaluiert werden. (Behörde für Schule und Berufsbildung 2009, Lange-Bohaumilitzky 2010, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg [ohne Jahr]) Für dieses Projekt wurde relativ viel Geld aufgewendet. (Behörde für Schule und Berufsbildung 2009) Alle neun Einrichtungen erhielten bibliothekarisches Personal, die Leitung der Einrichtungen wurde durch die Hamburger Bücherhallen übernommen, die wissenschaftliche Evaluation – die als Begleitprozess konzipiert wurde – durch die Universität Hamburg. Zudem wurden regelmäßige Treffen innerhalb der Schulen organisiert, um den Lehrerinnen und Lehrern den Umgang mit den Schulbibliotheken nahezubringen.

Dabei wurde den Schulbibliotheken keine geringe Bedeutung zugeschrieben. Die damals zuständige Senatorin Christa Goetsch (GAL) ließ sich in einer Presseerklärung zum Beginn des Projektes wie folgt zitierten:

„Die neuen Schulbibliotheken sind ein wichtiges Element zur Entwicklung von neuen Unterrichtsformen. Die Schulbibliotheken sind Informationszentrum, Unterrichts- und Erlebnisraum zugleich und ein wichtiger Beitrag zur Leseförderung. Sie eröffnen den Schülerinnen und Schülern individuelle Freiräume über den reinen Unterricht hinaus und leisten einen wertvollen Beitrag zu selbstständigem und individualisiertem Lernen.” (Behörde für Schule und Berufsbildung 2009)

Ingrid Lange-Bohaumilitzky von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle der Hamburger Bücherhallen, formulierte den Anspruch noch Anfang 2011 mit folgender Terminologie:

„Das wichtigste Projektziel der Hamburger Bildungsbehörde ist, die Schulbibliothek zum zentralen Ort der Schule für die Kompetenzbildung der Schüler (Lese- und Medienkompetenz sowie Informations-, Recherche- und Präsentationskompetenz) und für Schul- und Unterrichtsqualifizierung werden zu lassen. Sie soll den Schülerinnen und Schülern eine Lernumgebung für individualisiertes und selbstverantwortliches Lernen bieten.” (Lange-Bohaumilitzky 2009, 182)

Hinter diesen Formulierungen steht offensichtlich auch die Vorstellung, dass Schulbibliotheken diese Aufgaben übernehmen könnten. Interessant ist dabei, dass Schulbibliotheken nicht mit dem Lesenlernen oder dem Lesen als Freizeitaktivität verbunden werden, sondern eine Verankerung im Schulunterricht vorgenommen wird. Offenbar wurde erwartet, dass diese neun Schulbibliotheken in der Abschlussevaluation als Modelle für alle rund 400 Schulen in Hamburg empfohlen und dann auch gefördert würden. Anders lassen sich die veröffentlichten Dokumente nicht deuten. Dies hätte unter anderem bedeuten können, dass die Stadt Hamburg – zusammen mit Eigenleistungen der Schulen – für mindestens 400 Schulbibliothekarinnen und -bibliothekaren, den Bestand von 400 Schulbibliotheken und deren Ausstattung aufgekommen wäre. Notwendig wäre dann auch der personelle und infrastrukturelle Ausbau der Unterstützungsleistungen durch die Hamburger Bücherhallen geworden. Diese Ausgaben schienen allerdings, den Einschätzungen der Beteiligten folgend, mit der wissenschaftlichen Evaluation und den Erfolgen der Schulbibliotheken bis zum Ende des Projektes gerechtfertigt werden zu können.

Ende 2011 wurde von der zuständigen Behörde allerdings verlautbart, dass die Förderung der Schulbibliotheken stattdessen eingestellt und das angestellte Personal entlassen wird. Das Projekt wird planmäßig zu seinem Ende geführt, was vor allem heißt, dass 2012 die vorgesehene Abschlussevaluation erstellt wird. Es gab zu dieser Entscheidung einige Reaktionen. (Schlamp 2011, GAL-Fraktion 2011), wobei vor allem die „Kleine Anfrage” einer Abgeordneten der sich jetzt in der Opposition befindlichen GAL im Hamburger Senat hervorzuheben ist. (Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg 2011) Anhand dieser Anfrage wird deutlich, dass es bei diesem Projekt auch um politische Fragen ging. Diese Verbindung des Schulbibliotheksprojektes zur Hamburger Schulreform wurde nämlich zuvor nirgends erwähnt, obgleich sie selbstverständlich wichtig war.

In dieser Anfrage führte die Abgeordnete Dr. Stefanie von Berg zuerst als weiteren Anspruch die soziale Aufgabe von Schulbibliotheken an:

„Zudem sind sie [die Schulbibliotheken, K.S.] ein wertvoller Baustein, um die individuelle Förderung von Kindern aus sozial schwachen Familien zu ermöglichen, die sich keine kostspielige additive Nachhilfe leisten können (Stichwort ‚Fördern statt Wiederholen’).” (Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg 2011, 1)

Anschließend führte die Regierung in ihrer Antwort zur Frage, ob das Projekt – also das Schulbibliotheksnetz – ausgeweitet werden soll, eine weitere Diskussionsebene ein:

„Nach Vorliegen des abschließenden Evaluationsberichtes wird die zuständige Behörde prüfen, ob und in welcher Form eine Ausweitung möglich ist. Dabei sollen auch die Erfahrungen der Schulen berücksichtigt werden, die nicht an dem Pilotprojekt teilgenommen haben und ohne Projektmittel eine Schulbibliothek für ihre Schülerinnen und Schüler anbieten.” (Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg 2011, 2)

In ihrer Antwort erwähnt die Regierung explizit die Existenz anderer Schulbibliotheken in Hamburg, die zuvor praktisch nicht thematisiert wurde. Das Schulbibliotheksnetz wurde aufgebaut, obgleich andere Schulbibliotheken in Hamburg nicht nur existieren, sondern zum Teil sogar explizit von den Hamburger Bücherhallen unterstützt werden. (siehe beispielsweise Dankert 2009) Abgesehen davon, dass nicht bekannt ist, wie die Erfahrungen aus diesen Bibliotheken in das Schulbibliotheksprojekt einflossen, hätte sich zumindest bei einer Ausweitung des Schulbibliotheksnetzes auf alle Hamburger Schule darüber Gedanken gemacht werden müssen, was mit diesen schon vorhandenen Schulbibliotheken passiert wäre. Diese werden zum Teil seit Jahren oder Jahrzehnten betrieben, teilweise im Ehrenamt, teilweise mit anders finanzierten Personalstellen. Es wären zumindest Konflikte vorhersehbar, wenn diese einfach unter die Steuerung der Bücherhallen gestellt worden wären.

 

Obgleich das Projekt noch nicht abgeschlossen ist, sondern explizit erst, wie zuvor geplant, mit dem Schuljahr 2011/2012 ausläuft, kann man festhalten, dass sich zumindest die großen Hoffnungen nicht erfüllt haben. Auch im Vorfeld hatte Ingrid Lange-Bohaumilitzky (Lange-Bohaumilitzky 2010) schon davon berichtet, dass die Schulbibliotheken zumindest zu Beginn der Arbeit in den Schulen nicht überall so angenommen wurden, wie das erwartet worden war. Ohne die abschließende Evaluation ist es nicht möglich, festzustellen, ob die Schulbibliotheken die – wenn man sie inhaltlich ernst nimmt – sehr hohen Ansprüche erfüllen konnten.

Gleichwohl kann man sagen, dass mit dem Hamburger Schulbibliotheksprojekt weder das erste Schulbibliotheksprojekt dieser Art in Deutschland unternommen wurde, noch dass das zumindest teilweise Scheitern unvorhergesehen wäre. Die – allerdings bislang nicht ausreichen thematisierte – Anbindung des Projektes an die schwarz-grüne Koalition und deren Schulreform kann diese Scheiten nicht alleine erklären. Vielmehr ist es so, dass sich Schulbibliotheksprojekte in Deutschland in ihren Grundideen, Annahmen und ihrem Verlauf ähneln, auch wenn sie die jeweils zeitgenössische Terminologie verwenden. Das dabei die meisten dieser Projekte scheitern, lässt eher auf strukturelle Probleme – oder, wie im weiteren argumentiert wird, zu einfachen und zum Teil auch falschen Annahmen – schließen, als auf Zufälle oder gar ein persönliches Versagen der Beteiligten.

In den folgenden Abschnitten sollen zwei dieser letztlich gescheiterten Schulbibliotheksprojekte referiert werden, gefolgt von einem Projekt, dass erfolgreich war. Die dazu verwendeten Dokumentationen wurden, wie schon erwähnt, relativ breit publiziert, dennoch scheinen die Projekte in Vergessenheit geraten zu sein. Im Anschluss an diese Schilderung sollen gemeinsame Strukturen der Projekte herausgearbeitet werden, um die Frage zu stellen, was aus ihnen für die weitere bibliothekarische Praxis gelernt werden kann.

Beratungsstelle für Schulbibliotheken, 1970er Jahre

In den 1970er Jahren gab es ein Projekt, das weit ambitionierter angelegt war, als das aktuelle in Hamburg und dennoch ähnliche Strukturen aufwies. Wie auch das Projekt in Hamburg, scheiterte das Projekt mit seinem hohen Anspruch, hinterließ aber gleichzeitig Strukturen, die für eine gewisse Zeit weiter wirkten.

Ausgangspunkt des Projektes war das Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, welches unter der Leitung von Klaus Doderer die Situation der Schulbibliotheken in der damaligen Bundesrepublik (inklusive West-Berlins) untersuchte und ein Modell vorlegte, um Schulbibliotheken in allen Schulen in diesem Gebiet aufzubauen. (Doderer et al. 1970) [Fn 1] Die Studie postulierte, dass die Situation der Schulbibliotheken unzureichend sei, dass es notwendig wäre, Schulbibliotheken zu pädagogischen Zentren auszubauen, dass dies nur in langfristigen Schritten, mit bibliothekarischen Kenntnissen und in enger Kooperation zwischen öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken sowie Schulen und öffentlichen Bibliotheken möglich wäre sowie das am Ende dieses Prozesses alle Schulen in der Bundesrepublik eine Schulbibliothek integriert haben sollten. Die Autorinnen und Autoren erstellten sogar einen Plan mit übergangslösungen und Endzielen, der beispielsweise soweit ging, den notwendigen Etat (180.000 DM für die Erstausstattung einer Schulbibliothek) der Einrichtungen anzugeben.

Den inhaltlichen Höhepunkt der Studie stellen neun Thesen zur „modernen Schulbibliothek” dar:

„1. Die Schulbibliothek steht zentral im schulischen Leben. (...)
2. Die Schulbibliothek dient Schülern wie Lehrern gleichermaßen als Informations-, Lese- und Arbeitsstätte, aus der sich Schüler wie Lehrer ständig neue Impulse für die Unterrichtsarbeit holen können.
3. Soll die Schulbibliothek die an sie gestellten Forderungen erfüllen, muß sie von sachkundig vorgebildeten Schulbibliothekaren geleitet werden.
4. Die Schulbibliothek (...) muß die notwendigen Voraussetzungen bieten, um von Schülern und Lehrern jederzeit für individuelle Studien oder Gruppenarbeit genutzt werden zu können.
5. Quantität und Qualität des Buchbestandes müssen der zentralen pädagogischen Bedeutung der Schulbibliothek gerecht werden. (...)
6. Die Katalogisierung und Aufstellung der Bücher soll in allen Bundesländern einheitlich sein. (...) Jede Schulbibliothek braucht einen Autoren-, Sach-, Titel- und Standortkatalog.
7. Um eine möglichst große Effektivität der Schulbibliothek zu gewährleisten, müssen Buch- und Bibliothekskunde in den Arbeits- und Stundenplan einbezogen werden.
8. Die Schulbibliothek kann ihre Funktionen nur erfüllen, wenn alle an der Schule beteiligten gesellschaftlichen Gruppen und Personen (...) in aufgeschlossener Weise zusammenarbeiten. (...)
9. Die moderne Schulbibliothek soll die Demokratisierung der Bildung im heutigen Schulwesen ermöglichen helfen und den jungen Menschen frühzeitig durch Bereitstellen von Quellentexten zum selbstständigen Erwerb von Informationen und intellektuellen Erfahrungen als Grundlage kritischen Urteilsvermögen befähigen.” (Doderer et al. 1970, 88-89)

Weiterhin formulierten Doderer et al. eine Grundannahme, die sich auch in weiteren Projekten zu Schulbibliotheken in unterschiedlich explizierter Form erfinden lässt: Wenn nur genügend überzeugungsarbeit geleistet wird, würde sich mit der Zeit die Einsicht durchsetzen, dass eine Schulbibliothek in jeder Schule notwendig sei:

„Sobald sich, vor allem in den Kreisen der Lehrerschaft und der mit der Bildungspolitik befaßten Gremien, die Einsicht durchgesetzt hat, daß die moderne Schule ohne die gut durchorganisierte, fachmännisch betreute und voll in die Unterrichtsarbeit integrierte zeitgemäße Schulbibliothek ihren Bildungsauftrag nur unbefriedigend wahrnehmen kann, werden auch in den bereits bestehenden Schulen in Wahrung der jeweiligen Schulkonzeption, in enger Zusammenarbeit von Lehrerschaft und Schülern, in weitgehender Nutzung der individuellen Gegebenheiten und in ökonomischer Planung und Verwendung der vorhandenen Mittel, sich Schulbibliotheken aufbauen lassen, die dem schul-pädagogischen Ziel moderner zentraler Schulbibliotheken zumindest nahekommen können.” (Doderer et al. 1970, 112-113)

Auf dieser Studie aufbauend wurde daraufhin beim Institut für Jugendbuchforschung eine Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen in der BRD (Goedecke 1975) eingerichtet – die später in das Deutsche Bibliotheksinstitut integriert wurde – und damit begonnen, in einem dreijährigen Projekt den Aufbau eines bundesweiten Schulbibliothekssystems anzustoßen. Dazu erschienen unter anderem von 1972 bis 1974 sechs Ausgaben der Zeitschrift Informationen für den Schulbibliothekar, welche vor allem versuchte, beispielhafte Projekte für Schulbibliotheken und Schulbibliothekarische Arbeitsstellen, für die Nutzung damals moderner Medien und die Einbindung von gut ausgestatteten Schulbibliotheken in den Unterricht zu propagieren. Die aus Projektmitteln finanzierte und kostenlos im Bundesgebiet verteilte Zeitschrift stellte die Situation durchgehend so dar, als wäre es unumstritten, dass „moderne Schulbibliotheken”, die den oben genannten Thesen folgen sollten, in jeder Schule eingerichtet werden müssten und als wären alle anderen Einrichtungen übergangslösungen. Ganz offensichtlich versuchte das Projekt zudem über weitergehende Beratung Modellbibliotheken und -netzwerke von Schulbibliotheken aufzubauen, die nach dem Ende des Projektes weiter wirken sollten.

Auch dieser Versuch, ein Schulbibliotheksnetz aufzubauen, war eingelassen in eine kaum in den Texten zum Projekt selber thematisierten Bildungsreform, die mit der Sozial-liberalen Koalition unter Helmut Schmidt und dem gesellschaftlichen Aufbruch, der heute unter dem Motto „68er” bekannt ist, verbunden war. Im Mittelpunkt der damaligen Reform stand die überzeugung, dass es Ziel von Bildung sein müsste, mündige Personen zu erziehen. Gleichzeitig gab es die Erwartung, die Probleme des Bildungswesens durch eine wissenschaftlich fundierte Bildungsplanung lösen zu können. Dafür wurde in den ersten Jahren relativ viel Geld aufgewandt und weiterhin in Aussicht gestellt. Der Deutsche Bildungsrat entwarf in diesen Jahren unter anderem das Modell der Erwachsenenbildung als vierter Säule der Bildung und propagierte die Einführung von Schulversuchen mit Gesamtschulen. Es gab eine Mischung aus Betonung von Chancengleichheit, Demokratie und Selbstständigkeit im Bildungsprozess auf der einen Seite und häufig äußerst technizistischen Lösungen in der Bildungsplanung und der Didaktik (zum Beispiel fällt in diese Zeit die erste Blüte des Programmierten Unterrichts). Innerhalb dieses Diskurses ist auch das Schulbibliotheksprojekt zu verorten. Die Lösungsansätze und die verwendete Terminologie sind, wie in den zitierten Thesen sichtbar, sehr diesem Denken zwischen Planbarkeit von Bildung und Bildungseinrichtungen und demokratisierenden Auftrag von Bildung verhaftet. In dieser Zeit hatte auch die Bildungsforschung, insbesondere die sozialwissenschaftlich orientierte, ihre erste Hochphase. Es gab die überzeugung, dass eine wissenschaftliche Bildungsplanung und überprüfung der Umsetzung zu einer besser und gerechteren Bildung führen würden. Seit Mitte der 1970er Jahre, spätestens aber mit dem Ende der sozial-liberalen Koalition wurde diese Bildungsreform in großen Teilen beendet, ohne in der Fläche umgesetzt worden zu sein.

Interessant ist, dass auch Doderer et al. von neuen Anforderungen an den Unterricht und die Schulen ausgehen. Schülerinnen und Schüler müssten in die Lage versetzt werden, unter anderem mit Hilfe der Schulbibliothek, selbstständig zu lernen. Dies gleicht – obgleich 40 Jahre zwischen ihnen liegen – den Aussagen, die im Hamburger Projekt getroffen wurden.

Nachdem das Projekt 1974 endete, gab es zwar einige modellhafte Schulbibliotheken, aber kein bundesweites Schulbibliotheksnetz. Dieses kam auch nachfolgend nicht zu Stande. Vielmehr wurden mehrere Projekte, die in den Informationen für den Schulbibliothekar vorgestellt wurden, späterhin nie umgesetzt. Die Beratungsstelle existierte allerdings, nach einer übergangszeit, im Deutschen Bibliotheksinstitut weiter. Mit Schließung des Instituts wurde sie erst 2000 abgewickelt. Trotz ihrer durchgehenden Beratungsleistung, schaffte sie es nicht, alle Schulen und Schulträger von der Notwendigkeit von Schulbibliotheken zu überzeugen.

Die Informationen für den Schulbibliothekar wurden ab 1975 mit der Zeitschrift schulbibliothek aktuell weitergeführt, die vor allem in ihrer Anfangszeit die gleichen Diskurse nutzte und auf die Propagierung von Modelleinrichtungen setzte. Die Gründung dieser Zeitschrift wurde zum Teil in pädagogischen Zeitschriften wahrgenommen, in den darauf folgenden Jahren bezogen sich diese kaum noch auf die schulbibliothek aktuell. [Fn 2]

Die grundlegende Studie von Doderer et al. fand allerdings in der Folgezeit kaum noch Beachtung und scheint heute vergessen zu sein. In der Gesamtsicht muss das Projekt also auch als gescheitert angesehen werden.

Weinheim / Bergstraße, 1980er Jahre

Das bislang am Besten dokumentierte Projekt zum Aufbau eines Schulbibliotheksnetzes fand 1981 bis 1984 in der baden-württembergischen Mittelstadt (rund 43.000 Einwohnerinnen und Einwohner) Weinheim / Bergstraße – gelegen zwischen Mannheim und Heidelberg – statt. Dem voraus ging eine Machbarkeitsstudie zum Aufbau „kleiner” Schulbibliotheken [Fn 3] und eines Verbundes solcher Einrichtungen. Von dieser Vorstudie ausgehend wurde es als sinnvoll angesehen, in einer kleineren Stadt ein Schulbibliothekssystem unter der Anleitung der örtlichen öffentlichen Bibliothek einzurichten und die Erfahrungen aus diesem System zu publizieren. Diese Publikation sollte dazu dienen, zu zeigen, was möglich und was nicht möglich ist, welche Schwierigkeiten überwunden werden mussten, um einzelne Bibliotheken und das gesamte Schulbibliothekssystem einzurichten. Es wurde explizit darauf verwiesen, dass eine übertragbarkeit der Ergebnisse gewährleistet werden sollte. Gefördert wurde das Projekt deshalb aus den Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft.

„Das Projekt befaßt sich mit dem Problem der Möglichkeiten und Grenzen kleinerer – aber entsprechend dem Stand der Fachdiskussion – funktionsfähiger Schulbibliotheken. Diese Fragestellung gewinnt an Bedeutung, weil sich der Aufbau von Schulbibliotheken auf bereits vorhandene Schulen verlagert. Neben der Erarbeitung fachspezifischer Grundlagen für den Umbau vorhandener Schulräumlichenkeiten (insbesondere Klassenräume) in eine Schulbibliothek soll die Einbeziehung (Kooperation/Integration) solcher Schulbibliotheken in das Gesamtkonzept eines mittelstädtischen Bibliothekssystems durch Aufbau einer Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle erprobt werden.” (Seume 1981, 209f.)

Neben der Publikation der Ergebnisse in der Fachzeitschrift schulbibliothek aktuell wurde der Projektbericht in der Reihe dbi-materialien des Deutschen Bibliotheksinstituts publiziert und damit auch einer breiteren öffentlichkeit zugänglich gemacht. (Seume 1985)

Auffällig ist an diesen Berichten, dass auf eine Begründung für die Existenz von Schulbibliotheken, wie sie beim Hamburger Projekt und dem Projekt des Institut für Jugendbuchforschung zu finden war, verzichtet wird. Innerhalb des Projektes wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken notwendig für Schulen seien. Hierzu muss angemerkt werden, dass es in den 1980er Jahren in der bundesrepublikanischen öffentlichkeit keine dominierende Diskussion über Bildung gab. Während sich die beiden anderen Projekte sehr explizit auf die jeweils dominierenden Diskurse über Bildung beziehen, um letztlich die gleichen Einrichtungen als zwingende Notwendigkeit zu beschreiben, lag ein solcher Diskurs in den 1980er Jahren nicht vor. Gleichwohl veränderte sich die Vorstellung davon, was eine gute Schulbibliothek sei, innerhalb der drei bislang beschriebenen Projekte nicht wirklich. Die im genannten Vorprojekt aufgestellte, dann in Endbericht positiv referenzierte Definition lautet:

„- Die Schulbibliothek soll eine Arbeitsbibliothek für Schüler und Lehrer sein.
- Sie verfügt über einen ausreichende Fläche für den Bestand und die Arbeitszone (mindestens die Größe zweier Klassenräume).
- Sie bietet Arbeitsplätze für eine ganze Klasse.
- Sie ist während der Schulzeit geöffnet und wird vom Fachpersonal betreut.
- Sie ersetzt nicht die Stadt-/Gemeindebibliothek, setzt diese vielmehr voraus (zentrale schulbibliothekarische Dienstleistungen, Schulbibliothekarische Arbeitsstellen etc.)” (Seume 1985, 13)

In der Projektzeit wurde in allen Schulen in Weinheim (10 Grundschulen, je eine Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule und Sonderschule mit insgesamt 6200 Schülerinnen und Schülern sowie drei Berufsschulen mit rund 2000 Lernenden) eine Schulbibliothek eingerichtet beziehungsweise in einigen Schulen auch schon bestehende Schulbibliotheken übernommen. Dies funktionierte nicht konfliktfrei. Während die Einrichtungen in einigen Schulen sehr schnell angenommen wurden (siehe den Bericht von der Einrichtung der Modellbibliothek in der örtlichen Realschule in Seume 1983), gab es in anderen (erwähnt wird in Seume 1985 mehrfach das Gymnasium) Auseinandersetzungen um die Aufgaben und Ziele von Schulbibliotheken. Dennoch waren zum Ende des Projektes alle Schulen mit einer Schulbibliothek, wenn auch teilweise mit einem sehr geringen Bestand (eine Grundschule mit 200, eine mit 400, zwei mit je 600 Medieneinheiten) ausgestattet, zudem existierte mit der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle eine Einrichtung, welche nicht nur die fachliche Anleitung und den zentralen Einkauf übernahm, sondern auch die Kooperation mit den Lehrerinnen und Lehrern zu organisieren versuchte, Einarbeitung und Katalogisierung der Bestände gewährleistete, Bibliothekseinführungen und Veranstaltungen anbot und Handapparate sowie Medienkisten als Austauschbestände bereithielt. Insbesondere der Abschlussbericht ging zudem auf die organisatorischen Voraussetzungen innerhalb der Stadtbibliothek ein. Auch zu den Kosten von rund 400.000 DM (inklusive Personal) für die gesamte Projektzeit wurden sehr ausführliche Angaben gemacht.

Letztlich lag 1985 ein Projektbericht vor, der eine Umsetzung in anderen Städten ermöglicht hätte. Es wurden Modelle, Beispielrechnungen, Schwierigkeiten besprochen, auch übernahm die Stadt Weinheim die weitere Finanzierung der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle. Insoweit wäre es immer möglich gewesen, auf das dort gesammelte Wissen direkt zurückzugreifen. Auch die Rezensionen zu dieser Studie (König-Gerdau 1985, Fehre 1985, Papendieck 1986) betonten dies. [Fn 4]

„Insgesamt hat das Projekt bewiesen, daß vernünftige Schulbibliotheksarbeit auch in einer Mittelstadt möglich ist. Der Projektbericht sollte allen Politikern, Schul- und Verwaltungsleuten, Bibliothekaren ans Herz gelegt werden, die für Schulbibliotheken zuständig sind (oder werden).
Zur Nachahmung empfohlen.” (König-Gerdau 1985, 196)

Welche Wirkung hatte dieses Projekt? Der Bericht selber wird nach den ersten Rezensionen kaum noch zitiert. Das heißt nicht, dass er nicht dennoch vielleicht genutzt wurde, um Schulbibliotheken oder Schulbibliothekarische Arbeitsstellen zu planen. Mitte der 1980er Jahre gibt es vor allem in Nordrhein-Westfalen eine kurze Gründungsphase von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, welche allerdings in den 1990er zumeist nicht mehr nachzuweisen sind. (Schuldt 2011b) Man könnte zumindest vermuten, dass das Weinheimer Projekt dafür eine Vorlage lieferte. Dennoch scheint ein nachhaltiger Einfluss, insbesondere angesichts der guten Dokumentation und des großen Anspruchs des Projektes, kaum nachzuweisen zu sein.

Zwar betont ein Beitrag aus dem Jahr 2000 noch einmal, dass die schulbibliothekarische Arbeit in Weinheim fortgesetzt würde, allerdings ist schon in diesem Text davon die Rede, das die Arbeitsstelle kein eigenes Personal mehr hat, nur noch „fast jede der von der Stadt Weinheim unterhaltenen Schulen” (Pfennigschmidt 2000, 380) eine Schulbibliothek aufweist. Heute (2012) existiert weder die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle, noch lassen sich in den Schulen durchgängig Schulbibliotheken nachweisen. Die Schulen mit Bibliothek scheinen in Weinheim heute in der Minderzahl zu sein. Obwohl also das Projekt selber die Projektziele erreichte, scheint es zumindest langfristig ebenfalls gescheitert zu sein. Der Nachweis, dass es möglich ist, mit der nötigen personellen Ausstattung Schulbibliotheksnetze aufzubauen – den man allerdings auch damals schon anderswo erbracht hatte –, reichte offenbar als Impuls nicht aus. Im Umfeld des Hamburger Projektes wurde zum Beispiel nirgends auf das Weinheimer Projekt verwiesen, obgleich es historisch auch als Vorgänger-Projekt interpretiert werden könnte.

Landshut 1968-Gegenwart

Notwendig ist in diesem Zusammenhang, darauf hinzuweisen, dass es in Deutschland sehr wohl möglich ist, Schulbibliotheknetze unter der Anleitung von öffentlichen Bibliotheken aufzubauen und zu unterhalten. [Fn 5] Insoweit ist das Scheitern der drei beschriebenen Projekte nicht selbstverständlich gewesen.

Die Schulbibliothekssysteme der Städte Landhut und Ingolstadt (beide Bayern) sind gute Beispiele für solche funktionierenden Netze, wobei das Landshuter besser dokumentiert ist und aus diesem Grund hier herangezogen wird. 1968 wurde vom Landshuter Stadtrat beschlossen, in allen Schulen Büchereien einzurichten und diese organisatorisch in die Stadtbücherei zu integrieren. Dieser Beschluss war das Ergebnis intensiver Verhandlungen auf der Verwaltungsebene. (Braun 1993) So stand schon bei Fassung des Beschlusses fest, dass die Stadt finanziell für die Bibliotheken aufkommen würde und dass die Einrichtung und Medienbeschaffung Aufgabe der Stadtbücherei sei. Aufgrund des langen Bestehens des Netzes, dass auch heute die meisten Schulen der Stadt umfasst, war es beispielsweise möglich, dass beim Neu- und Umbau von Schulen die Bedürfnisse der Bibliotheken eingefordert werden konnten, was eine langfristige Verbesserung der Raumsituation ermöglichte. Auch professionalisierte sich die Arbeit der Stadtbücherei im Bezug auf Veranstaltungen, Bestandsarbeit und Weiterbildung. Gleichwohl hat auch dieses Netz nicht dazu geführt, dass alle Schulbibliotheken – wie dies immer wieder angedacht ist – als Lern- und Informationszentren wirken. Die oft beschworene Verankerung in der Schule ist nicht überall erreicht. Der zuständige Bibliothekar (gleichzeitig, wie dies im Bezug auf Schulbibliotheken oft gefordert wird, Lehrer) bemängelte dies sehr direkt:

„Während an einigen Schulen, besonders im Grund- und Sonderschulbereich, viele lehrplankonforme Buchwünsche geäußert und die entsprechenden Bücher dann auch in den Unterricht miteinbezogen werden, sieht es an vielen Schulen leider anders aus. Da sie nicht für die Organisation der Schulbibliothek verantwortlich sind, glauben viele Lehrer auch das schulische Interesse am Aufbau eines adäquaten Bestandes abgeben zu können (...).
Aufgrund der geringen öffnungszeiten, der mangelnden Bereitschaft mancher Lehrer und der relativ starren Klassenbesuche, aber auch wegen fehlender räumlicher Möglichkeiten, ist es bisher auch nur in Ansätzen möglich, die Schulbibliotheken als schulische Lernorte und Informationszentren zu benutzen.” (Braun 1993, 32)

Auch, dass einige Bibliotheken quasi als Modell wirken und Erfolge bei der Förderung des Lesens betont werden, (Braun 1996) heißt nicht, dass diese Beispiele unbedingt auf die anderen Einrichtungen im Gesamtsystem wirken würden.

Dennoch zeigt das Beispiel Landshut, dass auch in Deutschland Schulbibliothekssysteme bestehen, auf deren Erfahrungen man bei neuen Projekten, wie dem Hamburger, zurückgreifen könnte. Erstaunlich ist, dass die Existenz solcher Netzwerke, bei allen Diskussionen über Bildung und Schulbibliotheken, kaum bekannt zu sein scheint.

Warum scheitern Schulbibliotheksprojekte? Ist Doppelarbeit notwendig?

Bei der Darstellung der letztlich nicht erfolgreichen Schulbibliotheksprojekte sollte klar geworden sein, dass diese eine ganze Anzahl von Parallelen aufweisen. Deshalb ist es möglich zu vermuten, dass es sich beim Scheitern der Projekte nicht um reine Zufälle gehandelt hat. Vielmehr scheint die immer wieder verwendete Struktur problematisch zu sein. [Fn 6]

Bei einem Vergleich der Projekte in Hamburg, Frankfurt am Main und Weinheim / Bergstraße lässt sich eine Anzahl von Gemeinsamkeiten festhalten:

  1. Alle drei Projekte gehen davon aus, dass Schulbibliotheken für eine jeweils moderne Schule unabdingbar seien. Zudem begründen dies zwei Projekte, indem sie den zeitgenössischen, in der öffentlichkeit verbreiteten Diskurs um Bildung aufgreifen und dessen Terminologie verwenden. Gerade dieser Fakt macht die einzelne Begründung auch fragwürdig: Wenn man mit der Terminologie der 1960er Jahre und der 2000er Jahre praktisch die gleiche Einrichtung als sinnvoll begründet, stellt sich die Frage, ob diese Begründung nicht in gewissem Maße austauschbar ist. Zudem ist die Häufung der Versprechen erstaunlich. Eine Einrichtung soll unter anderem den Aufbau von Lesekompetenzen und Informationskompetenzen unterstützen, zur Demokratisierung von Bildung beitragen, ebenso zur Chancengleichheit; sie soll den Unterricht verändern und gleichzeitig das eigenständige Lernen unterstützen. In dieser Häufung stellt sich die Frage, ob es nicht eher um Nutzungswünsche und Möglichkeiten von Schulbibliotheken geht und weniger um die tatsächlichen Wirkungen aller Schulbibliotheken.
  2. Alle drei Projekte gehen davon aus, dass Schulbibliotheken unter der Anleitung von öffentlichen Bibliotheken stehen und sie letztlich dem Modell öffentlicher Bibliotheken nachempfunden sein müssten. So wurde beispielsweise immer wieder darauf Wert gelegt, dass die Bestände der Schulbibliotheken bibliothekarisch bearbeitet und katalogisiert werden. Das deckt sich nicht unbedingt mit der Praxis in Schulbibliotheken, die zum Beispiel zum Teil keine Kataloge führen, was darauf hindeuten könnte, dass nicht alle Formen bibliothekarischer Arbeit in allen Schulbibliotheken notwendig sind; gleichwohl wird diese Entscheidung in den Projekten selber nicht begründet. Zudem wurde in den Projekten jeweils eine Führungsrolle der öffentlichen Bibliotheken angemahnt.
  3. Allen Projekten ist die Vorstellung der Modellwirkung eigen. Es werden Modellbibliotheken aufgebaut oder propagiert und davon ausgegangen, dass deren Funktionieren eine Vorbildfunktion haben müsste, die sowohl Schulen als auch Träger davon überzeugen würde, mehr dieser Schulbibliotheken zu begründen. Hierbei ist auffällig, dass dieses Modell immer wieder mit dem Neuaufbau von Schulbibliotheken einherging. Schon existierende Schulbibliotheken, die es in allen drei Fällen gab, wurden nicht zum Vorbild genommen. Im bundesweiten Projekt der 1970er findet teilweise eine explizite Abqualifizierung dieser Einrichtungen statt (Doderer et al. 1970), im Weinheimer Projekt wird die Zusammenarbeit mit einer schon vor dem Projekt bestehenden Schulbibliothek – die nach dem Willen der Lehrerinnen- und Lehrerschaft der betreffenden Schule offenbar nicht direkt der Bibliothek unterstellt werden sollte – als schwierig und unbefriedigend beschrieben (Seume 1985, Pfennigschmidt 2000). Im Hamburger Projekt wurde die Existenz dieser anderen Schulbibliotheken wenn überhaupt, dann nur am Rande erwähnt.
  4. Alle Projekte sehen die Pädagoginnen und Pädagogen als potentielle Partnerinnen und Partner an. Zumindest in den beiden späteren Projekten wird explizit herausgearbeitet, dass Schulbibliotheken ohne deren Akzeptanz nicht wirksam werden können. Gleichzeitig wird mit dieser Feststellung nicht in Frage gestellt, dass die Bibliotheken die Führungsrolle übernehmen sollten. Für Pädagoginnen und Pädagogen wurden in allen Projekten Weiterbildung gefordert und in den beiden letzteren Projekten auch durchgeführt. Diese sollten die Lehrenden in die Lage versetzen, die Bibliothek als Ort für den Unterricht zu nutzen. Auffällig ist in der Zusammensicht, dass nicht nur davon ausgegangen wurde, dass diese Weiterbildungen zumindest für einen Teil der Lehrenden notwendig sei, sondern dass ähnliche Weiterbildungen für Bibliothekarinnen und Bibliothekare nicht explizit vorgesehen wurden. Teilweise wurden gemeinsame Veranstaltungen von bibliothekarischem und pädagogischem Personal angedacht, deren Vorteil im gemeinsamen Kennenlernen gesehen wurde.
  5. Alle Projekte waren, wie es Projekten inhärent ist, darauf angelegt, eine Grundlage zu liefern, auf der in einer anschließenden Praxis aufgebaut werden können sollte. Dieses Vorgehen unterscheidet sich relevant von der Praxis in Landshut, die nicht als zeitlich befristetes Projekt konzipiert wurde. Auch in Weinheim wurde versucht, die Arbeit der aufgebauten schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in den Regelbetrieb zu übernehmen. Allerdings wurde nach dem Ende des Projektes und der Förderung durch das Bundesministerium die Personalstärke der Stelle massiv reduziert, so dass nach Einschätzung der Beteiligten weniger ein Ausbau der vorhandenen Schulbibliotheken, sondern nur noch wenig mehr als der Erhalt des Bestehende gewährleistet werden könnte. (Seume 1985) Der Form Projekt inhärent ist auch, das der Auf- und Umbau von Schulbibliotheken im Mittelpunkt stand und weniger der alltägliche Betrieb von Schulbibliotheken. Deswegen wäre kritisch zu fragen, ob diese Projekte nicht vor allem Wissen über eine besondere Situation (Neuaufbau von Einrichtungen) produziert haben, als allgemeines Wissen über Schulbibliotheken.
  6. Alle drei Projekte betonten die Notwendigkeit, die jeweils aktuellen „neuen Medien” mit in die Bestandsarbeit einzubeziehen. Dabei wurde allerdings weniger auf die pädagogische Notwendigkeit dieser neuen Medien eingegangen. Vielmehr wurde vorausgesetzt, dass Schulbibliotheken auch die neuesten Medienformen beinhalten sollten. Auch dies deckt sich nicht unbedingt mit der Realität in den existierenden Schulbibliotheken, die teilweise intensiv neue Medien in den Bestand eingliedern und diese für die Nutzung im Unterricht oder bei eigenständigen Lernen propagieren, teilweise aber auch die gegenteilige Entscheidung treffen und sich auf andere Medienformen konzentrieren. Zum Teil scheint in den Projekten das bibliothekarische Interesse an neuen Medien leitend gewesen zu sein. Zumindest ist festzuhalten, dass durch diese Konzentration bestimmte Funktionen von Schulbibliotheken bevorzugt wurden.

Sichtbar ist, dass die drei letztlich nicht erfolgreichen Projekte sehr ähnliche Strukturen aufwiesen und ähnliche Grundideen verfolgten. Dabei ist auch erkennbar, dass es sich bei diesen Strukturen und Grundideen jeweils darum handelte, aus einer spezifisch bibliothekarischen Sicht Schulbibliotheksnetze aufzubauen.

Man kann diese Projekte letztlich auch als Thesen über den Aufbau von Schulbibliotheksnetzen interpretieren, die in der Realität erprobt wurden. Mit einer gewissen Berechtigung kann man dann von der Falsifizierung dieser Thesen sprechen. Oder anders: In ihrer Gesamtheit hat sich die These, dass Schulbibliotheken in Deutschland in der Form von Projekten dieser Art initiiert werden können, nicht bestätigt. Differenzierter:

  • Es hat sich gezeigt, dass eine entsprechende finanzielle und personelle Förderung vorausgesetzt, der Auf- und Umbau von Schulbibliotheken unter der Anleitung von öffentlichen Bibliotheken und nach bibliothekarischen Vorstellungen möglich ist.
  • Es hat sich gezeigt, dass mit einer entsprechenden finanziellen Förderung der Aufbau von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen möglich ist.
  • Es hat sich gezeigt, dass das Weiterbestehen dieser Strukturen über den Zeitraum der finanziellen Förderung hinaus nicht gesichert ist.
  • Nimmt man an, dass Schulbibliotheken, welche die in den Projekten aufgezählten Vorteile bieten, überzeugend genug für Mittelgeber sind, um sie langfristig zu unterhalten, dann kann man zumindest vermuten, dass sich die großen und vielfältigen Versprechungen, die sich und den Schulen von der Wirkung dieser Einrichtungen gemacht werden, zumindest im Projektzeitraum nicht bewahrheitet haben.
  • Es hat sich gezeigt, dass nicht alle Schulen von einer Intervention durch öffentliche Bibliotheken überzeugt sind, auch nicht, wenn diese durch eine Projektförderung relativ umfangreiche Mittel bereitstellen können. Teilweise ist die Zusammenarbeit hervorragend, teilweise verbesserte sie sich mit der Zeit, teilweise wurde sie aber auch schlechter.
  • Ebenso hat sich gezeigt, dass nicht alle Lehrerinnen und Lehrer die programmatische Führung der öffentlichen Bibliotheken über den Betrieb und die Nutzung von Schulbibliotheken anerkennen.
  • Es hat sich gezeigt, dass die Vorstellung, durch Modellbibliotheken zur Verbreitung von Schulbibliotheken beizutragen, kaum nachweisbare Effekte hatte.
  • Es stellt sich die Frage, ob die Anleitung durch öffentliche Bibliotheken notwendig für das Entstehen von Schulbibliotheksnetzwerken ist. Schaut man sich die Schullandschaft an, findet man sowohl solche Netze (wie in Landshut oder teilweise in Frankfurt am Main), aber ebenso Netzwerke, die von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen in Schulämtern betreut werden (beispielsweise in Berlin-Treptow oder in Leipzig) und ebenso Netzwerke, die sich ohne eine Einflussnahme von außerhalb bilden (beispielsweise im Rahmen der Landesarbeitsgemeinschaften Schulbibliothek in Hessen und in Berlin/Brandenburg). Die meisten Schulbibliotheken scheinen ohne eine weitere Vernetzung zu existieren. Ohne eine weitergehende empirische überprüfung scheint die Intervention und Anleitung durch öffentliche Bibliotheken weder mehr noch weniger erfolgreich, als andere Ansätze.

 

Akzeptiert man diese Analyse zumindest in Grundsätzen, wäre es möglich, aus den drei Projekten für die weitere bibliothekarische Arbeit mit, für und in Schulbibliotheken zu lernen. Wenn es auch einige Zeit dauern kann, ist heute schon klar, dass die nächste breite gesellschaftliche Debatte über Bildung geführt werden wird; egal ob im kommunalen, nationalen oder euch europäischen Rahmen. Spätestens dann wird wieder die Möglichkeit bestehen, ähnliche Projekte zu initiieren und zu finanzieren. Dabei kann es nicht darum gehen, Dinge zu verwerfen, die nicht funktioniert haben. Vielmehr könnte und sollte die Zwischenzeit – die tatsächlich auch einige Jahre betragen kann – dazu genutzt werden, sich darüber klar zu werden, warum bestimmte Teilthesen falsifiziert wurden. Dies würde eine Konzeption von Projekten zum Aufbau von Schulbibliotheken und Schulbibliotheksnetzwerken ermöglichen, die eher auf die Situation in Schulen eingeht.

So ist es sinnvoll, die Vorstellung von der Wirkmächtigkeit von Modellbibliotheken zu hinterfragen, ohne dass dies sofort dazu führen muss, alle Formen von Modellbildungen im Schulbibliotheksbereich zu verwerfen. Ebenso scheint es unbedingt notwendig, die Vorstellung, Schulbibliotheken könnten nur unter bibliothekarischer Anleitung und auf der Grundlage bibliothekarischer Vorstellungen sinnvoll funktionieren, zu hinterfragen. Diese Annahme ist nicht nur bislang weder theoretisch noch empirisch hergeleitet worden, noch deckt sie sich unbedingt mit der Realität in allen Schulen. Sinnvoll scheint auch eine Diskussion um die pädagogischen und anderen Möglichkeiten von Schulbibliotheken. Bislang erscheinen diese in den Projekttexten oft als eine Art pädagogischem Allheilmittel. Dies wäre zumindest in seiner Totalität zu hinterfragen. Auffällig ist zudem, dass die Projekte immer wieder wenige oder gar ein Modell von Schulbibliotheken anstreben, obgleich die Schullandschaft selber sehr breit ist und sich in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. Insoweit wäre auch zu überprüfen, ob nicht andere Formen der Definition von Schulbibliotheken – beispielsweise zahlreiche Modelle, die sich von unterschiedlichen Funktionen herleiten – sinnvoller wäre.

Versteht man die bisherigen Projekte auch als überprüfung von Thesen zum Schulbibliothekswesen, können sie als eine Grundlage für ein Lernen über Schulbibliothek genutzt werden. Unter diesem Blickwinkel wäre dann das öffentliche Bibliothekswesen als (potentiell) lernende Organisation zu begreifen. Dazu wäre allerdings eine breite fachliche Diskussion notwendig. Wenn in diesem Text argumentiert wird, dass Modellbildungen und die Anleitung von öffentlichen Bibliotheken beim Aufbau von Schulbibliotheksnetzen sich als nicht erfolgreich erwiesen haben, ist dies noch keine Aussage darüber, warum dies so ist. Wollte man in einem zukünftigen Projekt anders vorgehen, müsste man beispielsweise klären, ob die öffentliche Bibliothek eine andere Rolle einzunehmen hätte oder ob sie gar beteiligt werden sollte, man müsste auch klären, ob Modelle an sich im Rahmen schulischer Innovation wirkungslos sind oder nur bestimmte Modelle. Nicht zuletzt müsste sich die Zeit genommen werden, einmal über die Voraussagen zu den Wirkungen von Schulbibliotheken zu reflektieren. Diese sind, wenn sie angesprochen wurden, in den Projekten sehr vielfältig und umfangreich gewesen. Es wäre zu klären, wie diese Voraussagen zustande kommen und auf welcher empirischen oder theoretischen Basis sie gebildet wurden, gleichzeitig müsste ihr Status und ihre Sinnhaftigkeit befragt werden.

Erstaunlich ist, dass eine Reflexion über schon durchgeführte Schulbibliotheksprojekte bislang selten vorgelegt wurde. Dies hat unter Umständen auch dazu beigetragen, dass die eigentlich anschlussfähigen Projekte in gewisser Weise vergessen wurden. Als ein Beitrag zu einer solchen Reflexion eines aktiv am Schulbibliothekswesen Beteiligten ist ein Aufsatz von Andreas Papendieck aus den späten 1990er Jahren (Papendieck 1999), kurz vor dem Neustart der öffentlichen Bildungsdiskussion in Deutschland nach der ersten PISA-Studie, zu erwähnen. In diesem Text konstatiert Papendieck, dass das Vorgehen von öffentlichen Bibliotheken, in Debatten um Schulbibliotheken auf einer Meinungsführerschaft zu beharren, in den 1960er und 1970er Jahren zwar seiner Meinung nach richtig war, aber letztlich nicht zum Ausbau des Schulbibliothekswesens geführt hätte, wie sich unter anderem in dem bundesweiten Projekt der 1970er Jahre erhofft wurde. Papendieck plädiert nach einer Bestandsaufnahme dafür, betriebswirtschaftliche Denkweisen in die Arbeit für und mit Schulbibliotheken einzuführen und die Stellung der Bibliotheken zu den Schulen neu zu verorten. Der Text ist stellenweise äußert normativ und bietet zahlreiche Ansätze zu Kritik und Diskussion, interessant ist allerdings, dass diese Diskussion anschließend nicht stattfand. Sogar der Autor selber kommt in späteren Texten nicht mehr wirklich auf seine Aussagen zurück. Dies führt in der Gesamtsicht zu der Frage, wie Bibliotheken – sowie Schulen und Schulbibliotheken – überhaupt aus schon durchgeführten Schulbibliotheksprojekten lernen sollen, wenn die Anregungen zur Diskussion, Reflexion und damit auch zum Lernen nicht aufgegriffen werden. [Fn 7]

Exkurs: Was passiert nach den Projekten?

Ein kurzer Exkurs muss in diesem Zusammenhang angebracht werden. Schulen sind Einrichtungen mit einem langen historischen Gedächtnis. Dieses Gedächtnis muss nicht unbedingt verschriftlicht werden, es reicht, wenn es im Kollegium existiert und reproduziert wird. In fast allen Schulen findet man Erzählungen über pädagogische Innovationen, die mehr oder minder gescheitert sind; über Lehramtsstudierende aus bestimmten Ausbildungseinrichtungen, die einen schlechten Eindruck hinterlassen haben und auch über Projekte, die scheiterten. Dies ist ein nicht zu unterschätzender Faktor bei der Zusammenarbeit mit Schulen. Der Ruf einer Institution wird innerhalb einer Schule sehr schnell gebildet und bleibt langfristig erhalten.

Dies kann Vorteile haben. So engagieren sich beispielsweise pädagogische Ausbildungseinrichtungen gerade dann, wenn das erste Mal ihre Studierenden Praktika oder Referendariate in einer Schule absolvieren, um so einen guten Eindruck in den Schulen zu hinterlassen und diese für weitere Studierendengenerationen leichter zugänglich zu machen. Ebenso kann es allerdings zum Nachteil gereichen. Schulen, deren Kollegium sich beispielsweise von Einrichtungen, mit denen es kooperierte, im Stich gelassen wurde, tendiert dazu, diesen Fakt lange zu erinnern und auf dieser Erinnerung Entscheidungen aufzubauen. [Fn 8]

Dies gilt selbstverständlich auch für öffentliche Bibliotheken, insbesondere, wenn sie Schulbibliotheken im Rahmen von Projekten oder innerhalb ihrer normalen Arbeit etablieren, sich dann aber zurückziehen. Zwar gibt es in den Schulen oft ein Verständnis für die Entscheidung der Bibliotheken, die ja zumeist aufgrund finanzieller überlegungen getroffen wird. Dennoch kann ein solcher Rückzug auch dann noch negativ nachwirken. In einer ganzen Anzahl solcher Fälle versuchen die Schulen, die Schulbibliotheken auf andere Weise weiter zu betreiben.

Doch selbst in Schulen, denen es gelingt, ihre Schulbibliotheken nach einem Rückzug der öffentlichen Bibliotheken weiter zu unterhalten, lässt sich in den Gesprächen oft eine distanzierte Haltung zu öffentlichen Bibliotheken finden. Es scheint dann zumeist die Vorstellung vorzuherrschen, dass die eigenständige Lösung mehr Sicherheit und Kontinuität bietet. Im Gedächtnis der Schulen wird der Rückzug der öffentlichen Bibliotheken zumindest als Unsicherheitsfaktor vermerkt.

Angesicht dessen, dass die beschriebenen Projekte des Aufbaus von Schulbibliotheksnetzes über kurz oder lang ebenso Schulbibliotheken hinterlassen, stellt sich die Frage, welche langfristigen Auswirkungen dieser Rückzug hatte und weiter haben wird. Auch wenn beispielsweise in Weinheim / Bergstraße der Rückzug langsam geschah, indem die Bibliotheken ihre Beratungsleistungen stückweise und über Jahre zurückfuhr oder aber wenn in Hamburg Wege zum weiteren Betrieb der aufgebauten Schulbibliotheken gesucht werden, lässt sich doch zumindest postulieren, dass dieser Rückzug eine zukünftige Zusammenarbeit von Schulen und öffentlichen Bibliotheken erschweren wird. Es ist zu vermuten, dass ein Wiedereinstieg der öffentlichen Bibliotheken in diese Schulbibliotheken, beispielsweise wenn in Hamburg nach der nächsten Wahl das Projekt wieder aufgegriffen würde, zumindest Schwierigkeiten bereiten könnte. Ebenso kann man vermuten, dass das Interesse an einer Kooperation in anderen Projekten bei den beteiligten Schulen geringer ausfallen könnte.

Dieses Problem wird sich jedes Mal stellen, wenn öffentliche Bibliotheken Schulbibliotheken aufbauen, dann aber nicht weiter unterhalten können. Die Reaktion der Schulen nach einem Rückzug wird sich auf mögliche weitere Zusammenarbeiten niederschlagen. Und dies, obwohl fast alle Schulen nach einem solchen Rückzug zumindest darüber nachdenken, die jeweilige Schulbibliothek auf anderem Wege zu erhalten. Einen negativen Effekt scheiternder Projekte im Schulbibliotheksbereich kann deshalb auch die langfristige Verschlechterung der Kooperationschancen von öffentlichen Bibliotheken mit Schulen darstellen. Dies ist ein weiterer Grund, warum zukünftige Projekte darauf achten sollten, die Erfahrungen schon durchgeführter Projekte mit einzubeziehen.

Fazit

In diesem Text wurde hauptsächlich über drei, ihrem eigenen Anspruch nach gescheiterten Projekten, unter der ägide öffentlicher Bibliotheken Schulbibliotheken und Schulbibliotheksnetze aufzubauen, berichtet. Es wurde argumentiert, dass diese relativ gut dokumentierten Projekte ein Lernmöglichkeit für die weitere Arbeit von öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken darstellen können, wenn sie als Versuch, grundlegende Thesen über Schulbibliotheken in der Realität zu überprüfen, verstanden werden. Hierzu notwendig wäre eine breitere Debatte im Bibliothekswesen über Schulbibliotheken, die Erfahrungen mit diesen und den eigenen Ansprüche und Vorstellungen.

Weiterhin sollte dieser Text auch als Plädoyer für eine Auseinandersetzung mit der Bibliotheksgeschichte verstanden werden.

Fußnoten

[1] Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass es auch in der DDR anfänglich den Versuch gab, ein umfassendes Schulbibliothekssystem aufzubauen. Im ersten Jugendgesetz und darauf folgenden Ausführungsbestimmungen wurde ein solches System vorgeschrieben. Es erschienen sogar einige Artikel, die sich mit Fragen des Aufbaus von „Schülerbibliotheken” durch öffentliche Bibliotheken beschäftigten (Rittinghaus 1950, Korn 1951). Es finden sich zudem in den frühen Ausgaben von Der Bibliothekar (der bibliothekarischen Fachzeitschrift der DDR) beziehungsweise dem Vorgänger Der Volksbibliothekar Ausstellungstafeln dokumentiert, in denen solche Bibliotheken für jede Schule gefordert werden. In der Studie von Doderer et al. (1970, 228-239) ist im Anhang unter anderem die „Verordnung über die Aufgabe des Bibliothekssystems bei der Gestaltung des entwickelten gesellschaftlichen Systems des Sozialismus in der Deutschen Demokratischen Bibliothek” vom 31. Mai 1968 dokumentiert, in welcher der gesamte §8 den Schülerbibliotheken gewidmet ist. Gleichwohl wurde das angestrebte System niemals aufgebaut, sondern nur in einer Anzahl der Schulen Bibliotheken eingerichtet. Man könnte interpretieren, dass auch dieser Versuch gescheitert ist, obgleich sich die Frage stellt, was aus diesem Scheitern in einem relevant anderen gesellschaftlichen und staatlichen Umfeld zu lernen wäre. [zurück]

[2] Eingestellt wurde die Zeitschrift praktisch 2000 mit der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts. Sie wurde als Rubrik in die Beiträge Jugendliteratur und Medien (heute kjl & m) weitergeführt, aber ab diesem Zeitpunkt praktisch in der bibliothekarischen Literatur nicht mehr referenziert. [zurück]

[3] In einer später vor in der schulbibliothek aktuell verwendeten Terminologie wurden diese „kleinen Schulbibliotheken” treffender als interne Schulbibliotheken beschrieben. Es handelt sich bei diesen um Schulbibliotheken, die einzig der Schule, in der sie angesiedelt sind, zugänglich sind. Dies steht im Gegensatz zu kombinierten Schul- und öffentlichen Bibliotheken. Allerdings hat sich diese Differenzierung nicht durchgesetzt, vielmehr beschreiben sich Schulbibliotheken mit ähnlichen Strukturen sehr unterschiedlich, auch gibt es innerhalb der „kleinen Schulbibliotheken” sehr viele Unterschiede, welche eine tiefergehende Differenzierung oft sinnvoll erscheinen lassen. Allerdings wurde auch im Projekt in Weinheim selber die weitergehende Definition (Seume 1985, 13) nicht vollständig angewandt. [zurück]

[4] Wobei die Rezension von Papendieck (1986) offensichtlich auch Vorstellungen des Autors integriert, die im Projekt in Weinheim nicht mit untersucht wurden. So postuliert er, dass das Projekt unter anderem ergäben hätte, dass eine Zentrale Schulbibliothek – im Gegensatz zu Klassenbibliotheken oder fachrichtungsspezifischen Beständen – notwendig sei; obgleich dies nicht untersucht, sondern im Projekt selber als gegeben vorausgesetzt wurde. [zurück]

[5] Gleichzeitig werden zahlreiche Schulbibliotheken betrieben, die mit öffentlichen Bibliotheken keinen oder nur einen seltenen Kontakt haben und dennoch erfolgreich sind, was die Frage aufwirft, ob eine Anleitung durch öffentliche Bibliotheken notwendig ist. (Schuldt 2011a). [zurück]

[6] Erstaunlich ist, das gerade im Bibliothekswesen – aus dem heraus ansonsten andere Professionen und Lernende ermahnt werden, Informationskompetenzen aufzubauen –, offenbar massiv Untersuchungen und Projekte wiederholt werden, ohne dabei sichtbar auf die Dokumentationen vorhergehender Projekte sowie leicht zugängliche Wissensbestände wie den funktionierenden Schulbibliotheksnetzen wie beispielsweise in Ingolstadt und Landshut zurückzugreifen. An sich wird im Bibliothekswesen für andere Professionen postuliert, dass eine sinnvolle Arbeit mit solchen schon vorliegenden Informationen zu einer Reduzierung solcher Doppelarbeit führen würde. [zurück]

[7] Erwähnt werden soll noch ein Schulbibliotheksprojekt, welches in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren in Niedersachsen durchgeführt wurde. In dessen Zentrum stand die Erarbeitung von Nutzungsformen schon aufgebauter Schulbibliothek im Unterricht und der Schule. Auch dieses Projekt begann mit einer sehr offenen Unterstützung durch politisch Verantwortliche (Wiese 1991) und führte zur Erarbeitung einer ansehlichen Zahl von Materialien. (Topp 1986, BuB/Pressetexte 1986, Münnich 1991a, Münnich 1991b) Zudem zeichnete sich das Projekt dadurch aus, dass es, im Gegensatz zu den anderen Projekten, sich auf den alltäglich Betrieb von Schulbibliotheken konzentrierte und nicht auf den Aufbau derselben. Dennoch scheint auch die Wirkung dieses Projektes nicht mehr nachweisbar zu sein. Obgleich Materialien vorliegen, wurde auf diese nicht referenziert. Dies kann zumindest darauf hindeuten, dass auch solche Ansätze nicht unbedingt erfolgreich sind. [zurück]

[8] In meiner Studienabschlussarbeit (2006) wurde ich beispielsweise in einer Schulbibliothek davon informiert, wie in den 1980er Jahre eine Softwarefirma versucht hatte, eines der ersten Katalogsysteme für Schulbibliotheken zu etablieren. Dazu wurde der Schulen die Software kostenlos zu Verfügung gestellt. Die Firma zog sich allerdings vom deutschen Markt zurück und reagierte deshalb auch nicht mehr auf Serviceanfragen der Schule. Dieser Fakt wurde über zwanzig Jahre innerhalb der Schule tradiert und aufgrund dessen die Software dieser Firma seitdem abgelehnt. Eine ähnlich lange Erinnerungsspanne findet sich auch in anderen Bereichen von Schulen wieder. [zurück]

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Karsten Schuldt Dr. phil., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Schweizerischen Institut für Informationswissenschaft, HTW Chur. Unter anderem Projektleiter: Aktualisierung der Richtlinien für Schulbiliotheken (Schweiz).